TEORI PEMBELAJARAN IPA PEAGET

Perkembangan Kognitif Anak (Piaget)

           Perkembangan adalah serangkaian perubahan progresif yang terjadi sebagai akibat dari proses kematangan dan pengalaman. Seperti yang dikatakan oleh Van den Daele dalam Hurlock bahwa “perkembangan berarti perubahan secara kualitatif”. Ini berarti bahwa perkembangan bukan sekedar penambahan beberapa sentimeter pada tinggi badan seseorang atau peningkatan kemampuan seseorang, melainkan suatu proses integrasi dari banyak struktur dan fungsi yang komplek.

            Berbagai perubahan dan perkembangan bertujuan untuk memungkinkan orang menyesuaikan diri dengan lingkungan dimana ia hidup. Untuk mencapai tujuan ini maka realisasi diri atau yang biasanya disebut sebagai aktualisasi diri adalah sangat penting. Tujuan ini tidaklah statis, tujuan ini merupakan dorongan untuk melakukan sesuatu yang tepat untuk dilakukan yaitu untuk menjadi manusia seperti yang diinginkan baik secara fisik maupun psikologis.

            Mengingat proses perkembangan individu dimulai sejak masa konsepsi hingga kematian dan proses ini berjalan terus secara permanent, qualitative, progressive dan bersifat universal (Peterson, 1996), maka cakupan proses perkembangan individu ini menjadi sangat luas. Menurut Peterson ada empat teori utama yang berpengaruh besar terhadap pemahaman tentang perkembangan individu selama rentang kehidupannya, yaitu : teori psikoanalitik , teori perkembangan kognitif, teori belajar dan teori humanistik.

Diantara keempat teori utama tersebut, teori yang paling relevan antara proses perkembangan individu dengan pendidikan adalah teori yang dikemukakan oleh Jean Piaget yang mengungkapkan lebih banyak perkembangan kognitif terutama anak, dan sangat berpengaruh dalam perkembangan pendidikan, sementara teori belajar social, behaviour modification dan model psikoanalitik banyak digunakan untuk psikotherapy (Peterson,1996)

Berdasarkan hal itulah maka dalam tulisan ini penulis akan mencoba mengkaji proses perkembangan kognitif anak ditinjau dari teori kognitif Piaget dan implikasinya terhadap pendidikan di Sekolah Dasar.

1. Pengertian Kognitif

Istilah kognitif berasal dari bahasa latin “cognoscre” yang berarti mengetahui (to know). Dalam Peterson(1996), cognition berarti a general term for thought or intellectual function. Cognition involves mental processes such as perseptioning,reasoning,language,judgement and imagination.

Istilah kognitif ini erat kaitannya dengan konsep intelektual atau intelegensia. Claparede dan Stern mendefinisikan intelegensia sebagai suatu adaptasi mental pada lingkungan baru (Piaget, 1981 dalam Suparno, 2001). Gardner (2003) mengemukakan bahwa intelegensia adalah potensi biopsikologis yang ditentukan oleh faktor genetik dan sifat-sifat psikologinya, mulai dari kekuatan kognitifnya sampai dengan kecenderungan kepribadiannya.

2.  Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget

            Untuk memahami teori perkembangan kognitif dari Jean Piaget, ada beberapa konsep yang harus dipahami terlebih dahulu, yaitu :

a.             Inteligensi

Piaget mengartikan intelegensia secara lebih luas dan tidak mendefinisikannya secara ketat. Ia memberikan beberapa definisi yang umum yang lebih mengungkapkan orientasi biologis, seperti yang terdapat dalam Suparno (2001) :

{   Intelegensi adalah suatu contoh khusus adaptasi biologis …(Origin of Intelligence)

{   Intelegensi adalah suatu bentuk ekuilibrium kearah mana semua struktur yang menghasilkan persepsi, kebiasaan, dan mekanisme sensori diarahkan… (Piaget, 1981)

Secara progressif, dapat dikatakan bahwa :

{   Inteligensi membentuk keadaan ekuilibrium kearah mana semua adaptasi sifat-sifat sensorimotor dan kognitif dan juga interaksi-interaksi asimilasi dan akomodasi antara organisme dan lingkungan mengacu (Piaget,1981).

b.            Organisasi

Menunjuk pada tendensi semua spesies untuk mengadakan sistematisasi dan mengorganisasi proses-proses mereka dalam sustu system yang koheren, baik secara fisis maupun psikologis (Suparno: 2003). Contoh : bayi menggabungkan kemampuan melihat dan menjamah.

c.             Skema

Schema is Piaget’s term for cognitive unit that coordinates related actions and perceptions (Peterson, 1996). Skema adalah struktur mental seseorang dimana ia secara intelektual beradaptasi dengan lingkungan sekitarnya. Skema itu akan beradaptasi dan berubah selama perkembangan kognitif seseorang. Skema bukanlah benda yang nyata yang dapat dilihat, melainkan suatu rangkaian proses dalam system kesadaran seseorang. Skema tidak mempunyai bentuk fisik dan tidak dapat dilihat. (Wadsworth,1989 dalam Suparno)

d.            Asimilasi

Assimilation is Piaget’term for the incorporation of new information into an existing mental category or schema(Peterson,1996). asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi,konsep atau pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada di dalam fikirannya. Menurut Wadsworth dalam Suparno, asimilasi tidak menyebabkan perubahan skemata, tetapi memperkembangkan skemata.

e.             Akomodasi

Accomodation is Piaget’term for alteration of a thought process, or schema, to incorporate new information (Peterson,1996). Akomodasi adalah pembentukan skema baru atau mengubah skema yang lama, hal ini terjadi karena dalam menghadapi rangsangan/pengalaman baru, seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru itu dengan skema yang telah ia miliki, hal ini terjadi karena pengalaman baru itu tidak cocok dengan skema yang telah ada.

f.             Ekuilibrasi

Equilibration is the act of achieving equilibrium.

Equilibrium is a state of harmony or stability. In Piaget’s theory, relative (or temporary) equilibrium occurs whenever assimilation and accommodation are in balance with one another (Peterson,1996).

g.            Adaptasi

Adaptation in Piaget’s theory consist of an interplay between the processes of assimilation and accommodation (Peterson,1996).

Secara garis besar, Piaget mengelompokkan tahap-tahap perkembangan kognitif anak menjadi empat tahap, yaitu : tahap sensorimotor, tahap praoperasi, tahap operasional konkret, dan tahap operasional formal.

Tahap sensorimotor lebih ditandai dengan pemikiran anak berdasarkan tindakan inderawinya. Tahap praoperasional diwarnai dengan mulai digiunakannya symbol-simbol untuk menghadirkan suatu benda atau pemikiran, khususnya penggunaan bahasa. Tahap operasional konkret ditandai dengan penggunaan aturan logis yang jelas. Tahap operasional formal dicirikan dengan pemikiran abstrak, hipotesis, deduktif, serta induktif. Secara skematis, keempat tahap itu dapat digambarkan sebagai berikut :

Skema Empat Tahap Perkembangan Kognitif Piaget

Tahap	Umur	Ciri Pokok Perkembangan
Sensorimotor	0-2 tahun	* Berdasarkan tindakan * Langkah demi langkah
Praoperasional	2-7 tahun	* Penggunaan symbol/bahasa tanda * Konsep intuitif
Operasional Konkret	8-11 tahun	* Pakai aturan jelas/logis * Reversibel dan kekekalan
Operasi Formal	11 tahun ke atas	* Hipotesis * Abstrak * Deduktif dan induktif * Logis dan probabilitas

                                                                          Sumber : Suparno,2003     

Tahap-tahap di atas saling berkaitan. Urutan tahap-tahap tidak dapat ditukar atau dibalik, karena tahap sesudahnya mengandalkan terbentuknya tahap sebelumnya. Tetapi, tahun terbentuknya tahap tersebut dapat berubah sesuai dengan situasi seseorang. Misalnya seseorang dapat mulai tahap operasional formal pada usia 11 tahun, sedangkan ada juga orang yang baru memasukinya pada usia 15 tahun.

Perbedaan pada tiap tahap sangatlah besar karena ada perbedaan kualitas pemikiran yang lain. Meskipun demikian, unsur dari perkembangan sebelumnya tetapi tidak dibuang. Jadi, ada kesinambungan dari tahap ke tahap, walaupun ada juga perbedaan yang sangat mencolok.

3.  Faktor-faktor yang Mempengaruhi Perkembangan Kognitif Anak

            Piaget menjelaskan bahwa ada berbagai macam hal yang mempengaruhi perkembangan kognitif anak. Kematangan organis, system saraf, dan fisik seseorang mempunyai pengaruh dalam perkembangan intelektualnya. Pengalaman dan berbagai macam latihan juga menunjang perkembangan pemikiran seorang anak, demikian pula halnya dengan interaksi social yang tidak kalah pentingnya dalam membantu pemahaman siswa terhadap suatu konsep atau bahan belajar.

            Piaget menekankan hal terpenting dalam perkembangan kognitif anak, yaitu bagaimana seorang anak dapat mengembangkan self-regulasinya untuk mencapai suatu ekuilibrasi dalam proses pemikirannya. Self-regulasi ini didapatkan melalui proses asimilasi dan akomodasi yang terus menerus, berkesinambungan, terhadap lingkungan dan masalah yang dihadapi oleh seorang anak. Dalam proses itulah, anak senantiasa ditantang untuk selalu mengembangkan pemikirannya, dan dengan demikian, berkembang pulalah pengetahuannya.

4.  Aplikasi Teori Piaget dalam Pendidikan

            Teori perkembangan kognitif Piaget banyak mempengaruhi bidang pendidikan. Pemikiran Piaget mempengaruhi bagaimana para pendidik menyususn kurikulum, memilih metode pengajaran, dan juga memilih bahan bagi pendidikan anak, terurtama di sekolah.

            Sebagaimana diketahui, bahwa Piaget tidak mengarahkan penelitiannya untuk pendidikan dan pengajaran. Namun teorinya tentang bagaimana seorang anak memperoleh pengetahuan dan mengembangkan intelektualnya jelas berkaitan dan relevan dengan dunia pendidikan. Oleh karena itu dalam menerapkannya perlu diperhatikan bahwa teori Piaget bukanlah menu jadi yang siap disantap atau tinggal digunakan. Teori Piaget ini menurut Suparno (2003) bukanlah suatu prosedur operasional yang tinggal dipakai. Guru haruslah pandai memilah dan memilih teori mana yang dapat digunakan. Teorinya  merupakan salah satu perspektif untuk melihat dan mengerti bagaimana seorang anak berkembang, mengapa ia mau belajar atau tidak mau belajar di sekolah, sehingga seorang pengajar dapat lebih membantu anak tersebut (Wadsworth,1989 dalam Suparno).

            Piaget membedakan dua pengertian tentang belajar, yaitu belajar dalam arti sempit dan belajar dalam arti luas (Ginsburg & Opper,1988). Belajar dalam arti sempit adalah belajar yang hanya menekankan perolehan informasi baru dan pertambahan. Belajar itu disebut belajar figurative, suatu bentuk belajar yang pasif. Contohnya, seorang anak menghafalkan perkalian bilangan. Belajar dalam arti luas adalah belajar untuk memperoleh dan menemukan struktur pemikiran yang lebih umum yang daopat digunakan pada berbagai situasi. Belajar ini disebut juga belajar operative. Contohnya anak mengerti tentang kekekalan massa suatu benda. Dalam hal ini anak mengetahui suatu struktur yang lebih luas yang tidak terbatas pada situasi tertentu, sehingga pengertian ini dapat digunakan dalam situasi yang lain.

            Menurut Wadsworth (Suparno,2003) mengingat dan menghafal tidak dianggap sebagai belajar yang sesungguhnya karena kegiatan tersebut tidak memasukkan proses asimilasi dan pemahaman. 

      Piaget berpendapat, bahwa pengetahuan itu dibentuk sendiri oleh murid dalam berhadapan dengan lingkungan atau objek yang sedang dipelajarinya. Oleh karena itu, kegiatan murid dalam membentuk pengetahuannya sendiri menjadi hal yang sangat penting dalam system piaget. Proses balajar harus membantu dan memungkinkan murid aktif mengkonstruksi pengetahuannya. Dalam hal ini, penekanan pembelajaran aktif terletak pada kebutuhan dan kemampuan siswa atau student centre bukan teacher centre.

      Piaget membedakan tiga macam pengetahuan, yaitu pengetahuan fisis, matematis-logis, dan sosial. Ketiga pengetahuan itu dibentuk oleh tindakan murid terhadap pengalaman fisik dan sosial. Pengetahuan fisik dikonstruksi melalui tindakan murid kepada objek fisik secara langsung. Pengetahuan matematis-logis dibentuk dengan tindakan murid terhadap objek secara tidak langsung, yaitu dengan pemikiran operatif. Pengetahuan social dibentuk oleh pengalaman murid berinteraksi dengan lingkungan social dan orang banyak. Pengetahuan-pengetahuan itu tidak bisa ditransfer melalui kata atau symbol, melainkan hanya dapat diperoleh melalui tindakan dan pengalaman. Oleh sebab itu, dalam pembelajaran IPA, IPS dan Matematika di SD perlu menggunakan media pembelajaran yang bervariasi yang mendorong siswa berinteraksi langsung dengan objek yang dipelajarinya.

      Menurut Piaget, seorang anak mempunyai cara berfikir yang berbeda secara kualitatif dengan ornag dewasa dalam melihat dan mempelajari realitas. Oleh karena itu dalam proses pembelajaran, guru seyogyanyalah memahami cara berfikir murid dalam memandang suatu objek yang dipelajarinya. Guru hendaknya menyediakan bahan belajar yang sesuai dengan taraf perkembangan  kognitif anak agar dapat memudahkan mereka menuntaskan materi pelajaran yang diberikan dan lebih berhasil dalam membentuk konstruksi pengetahuan dalam fikiran anak tersebut.

      Anak dapat mengkonstruksi pengetahuannya dengan baik, jika ia diberi peluang untuk dapat aktif berinteraksi dalam pembelajaran, baik dengan guru, media pengajaran, lingkungan soaial, dan sebagainya. Dengan belajar secara aktif, anak dapat mengolah bahan belajar, bertanya secara aktif, dan mencerna bahan dengan kritis, sehingga mampu memecahkan permasalahan, membuat kesimpulan dan bahkan merumuskan suatu rumusan menggunakan kata-kata sendiri. Peran guru sebagai fasilitator, dan motivator sangat penting bagi keberhasilan anak dalam mengkonstruksi pengetahuannya (Jacob,1981), dan guru bukanlah sebagai pentransfer ilmu pengetahuan semata..

      Dalam rangka menemukan dan membangun pengetahuannya, murid hendaknya dibeli keleluasaan untuk mengungkakpkan gagasannya, pemikirannya, dan rasa keingintahuannya akan objek belajar yang dipelajarinya, baik secara lisan dan tulisan. Guru hendaknya menjadi jembatan antara anak dengan pengetahuan untuk meminimalkan terjadinya miskonsepsi anak terhadap suatu konsep atau materi pelajaran.

      Piaget mengemukakan bahwa ada dua hal yang dapat menjadi motivasi intrinsik dalam diri seseorang, yaitu : adanya proses asimilasi dan adanya situasi konflik yang merangsang seseorang melakukan akomodasi. Tindakan asimilasi ini akan menghubungkan pengetahuan yang sudah dimiliki seseorang dengan hal baru yang sedang dipelajari atau ditemukannya. Agar proses adaptasi dan asimilasi ini berjalan baik, diperlukan kegiatan pengulangan dalam suatu latihan atau praktik. Pengetahuan baru yang telah dikonstruksikan perlu dilatih dengan pengulangan agar semakin bermakna bagi dirinya.

      Sementara itu, keadaan konflik diperlukan untuk merangsang sseseorang mengadakan akomodasi atau perubahan pengetahuan. Guru dalam hal ini memerlukan tanda-tanda konflik dan tahu bagaimana menciptakan konflik agar murid tertantang secara kognitif untuk mengubah dan mengembangkan pengetahuannya (Jacob,1981). Contohnya adalah peristiwa anomaly air, siswa dapat mengalami kebingungan dihadapkan dengan peristiwa yang bertentangan dengan apa yang telah dibangun di dalam fikirannya bahwa air mendidih pada suhu 100⁰ C.

      Piaget juga mengemukakan bahwa perkembangan kognitif anak juga tergantung pada interaksi unsure-unsur lain, seperti kematangan diri dan transmisis social. Oleh karena itu dalam lingkungan sekolah, perlu diperhatikan tingkat kematangan murid untuk menangkap pelajaran dan bagaimana mereka berinteraksi dalam lingkungan social mereka, seperti pertemanan. Tidak ada salahnya guru mendatangkan nara sumber lain yang merupakan ahli di bidangnya untuk memperkuat konsep yang dimiliki oleh siswa.

      Secara agak khusus, Piaget banyak berbicara tentang pengajaran matematika. Piaget menyarankan agar dalam pengajaran matematika untuk murid, terlebih sebelum tahap operasional formal, lebih ditekankan pada aktifitas, pengalaman, dan penggunaan metode aktif (Piaget,1972 dalam Suparno). Pengajaran matematika hendaknya dimulai dengan memperkenalkan konsep yang konkret menuju ke yang abstrak. Bagi orang dewasa, pengajaran matematika dengan metode ceramah, masih mungkin dilakukan, namun untuk anak-anak, sebaiknya pengajaran matematika tidak boleh mengabaikan aktivitas pengamatan dan interaksi langsung antara siswa dengan objek yang diamatinya.

      Terkadang dapat dijumpai ada anak yang belum paham benar tentang suatu konsep matematika namun dapat menggunakan rumusnya untuk menyelesaikan masalah, menurut Piaget, hal ini kurang baik, mengingat konsep  tersebut seharusnya tetap dikuasai anak secara menyeluruh dan anak memahami benar tentang konsep tersebut. Di sinilah peran latihan menjadi sangat penting.

KONSEP METODOLOGI IPA

Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 1
KONSEP METODOLOGI PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA
1. Pengertian Pendekatan, Metode, Teknik, dan Strategi
Model pembelajaran adalah bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir
yang disajikan secara khas oleh guru di kelas. Dalam model pembelajaran terdapat strategi
pencapaian kompetensi siswa dengan pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.
Pendekatan dapat diartikan sebagai titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses
pembelajaran. Pendekatan yang berpusat pada guru menurunkan strategi pembelajaran
langsung (direct instruction), pembelajaran deduktif atau pembelajaran ekspositori.
Sedangkan, pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa menurunkan strategi
pembelajaran discovery dan inkuiri serta strategi pembelajaran induktif.
Metode merupakan jabaran dari pendekatan. Satu pendekatan dapat dijabarkan ke dalam
berbagai metode. Metode adalah prosedur pembelajaran yang difokuskan ke pencapaian
tujuan.
Teknik dan taktik mengajar merupakan penjabaran dari metode pembelajaran. Teknik adalah
cara yang dilakukan seseorang dalam rangka mengimplementasikan suatu metode. Misalnya,
cara yang bagaimana yang harus dilakukan agar metode ceramah yang dilakukan berjalan
efektif dan efisien? Dengan demikian sebelum seorang melakukan proses ceramah sebaiknya
memperhatikan kondisi dan situasi.
Taktik adalah gaya seseorang dalam melaksanakan suatu teknik atau metode tertentu.
Strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian
kegiatan yang didisain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.(J.R. David dalam Sanjaya,
2008:126). Selanjutnya dijelaskan strategi pembelajaran adalah suatu kegiatan pembelajaran
yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan pembelajaran dapat dicapai secara efektif
dan efisien (Kemp dalam Sanjaya, 2008:126).
Istilah strategi sering digunakan dalam banyak konteks dengan makna yang selalu sama.
Dalam konteks pengajaran strategi bisa diartikan sebagai suatu pola umum tindakan gurupeserta
didik dalam manifestasi aktivitas pengajaran (Ahmad Rohani, 2004 : 32). Sementara
itu, Joyce dan Weil lebih senang
memakai istilah model-model mengajar daripada menggunakan strategi pengajaran (Joyce
dan Weil dalam Rohani, 2004:33).
Nana Sudjana menjelaskan bahwa strategi mengajar (pengajaran) adalah “taktik” yang
digunakan guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar (pengajaran) agar dapat
mempengaruhi para siswa (peserta didik) mencapai tujuan pengajaran secara lebih efektif dan
efisien (Nana Sudjana dalam Rohani,
2004:34). Jadi menurut Nana Sudjana, strategi mengajar/pengajaran ada pada pelaksanaan,
sebagai tindakan nyata atau perbuatan guru itu sendiri pada saat mengajar berdasarkan pada
rambu-rambu dalam satuan pelajaran.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 2
Berdasarkan pendapat di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa strategi pembelajaran harus
mengandung penjelasan tentang metode/prosedur dan teknik yang digunakan selama proses
pembelajaran berlangsung. Dengan kata lain, strategi pembelajaran mempunyai arti yang
lebih luas daripada metode dan teknik. Artinya, metode/prosedur dan teknik pembelajaran
merupakan bagian dari strategi pembelajaran. Dari metode, teknik pembelajaran diturunkan
secara aplikatif, nyata, dan praktis di kelas saat pembelajaran berlangsung.
1. Jenis-Jenis Pendekatan Pembelajaran Bahasa Indonesia
1) Pendekatan Whole Language
Whole language adalah suatu pendekatan pembelajaran bahasa yang menyajikan
pembelajaran bahasa secara utuh atau tidak terpisah-pisah. (Edelsky, 1991; Froese, 1990;
Goodman, 1986; Weafer, 1992, dalam Santosa, 2004).
Para ahli whole language berkeyakinan bahwa bahasa merupakan satu kesatuan (whole) yang
tidak dapat dipisah-pisah (Rigg, 1991). Oleh karena itu, pengajaran keterampilan berbahasa
dan komponen bahasa seperti tata bahasa dan kosakata disajikan secara utuh bermakna dan
dalam situasi nyata atau otentik. Pengajaran tentang penggunaan tanda baca, umpamanya,
diajarkan sehubungan dengan pembelajaran keterampilan menulis. Demikian juga
pembelajaran membaca dapat diajarkan bersamaan dengan pembelajaran berbicara,
pembelajaran sastra dapat disajikan bersamaan dengan pembelajaran membaca dan menulis
ataupun berbicara. Selain itu, dalam pendekatan whole language, pembelajaran bahasa dapat
juga disajikan sekaligus dengan materi pelajaran lain, umpamanya bahasa-matematika,
bahasa-IPS, bahasa-sains, bahasa-agama.
Ciri-ciri Kelas Whole Language
Ada tujuh ciri yang menandakan kelas whole language :
a. Kelas yang menerapkan whole language penuh dengan barang cetakan, misalnya: poster
hasil kerja siswa dan karya tulis siswa menghiasi dinding kelas.
b. Siswa belajar melalui model atau contoh. Guru dan siswa bersama-sama melakukan
kegiatan membaca, menulis, menyimak, dan berbicara.
c. Siswa bekerja dan belajar sesuai dengan tingkat perkembangannya.
d. Siswa berbagi tanggung jawab dalam pembelajaran. Peran guru di kelas whole language
hanya sebagai fasilitator dan siswa mengambil alih beberapa tanggung jawab yang biasanya
dilakukan oleh guru.
e. Siswa terlibat secara aktif dalam pembelajaran bermakna. Dalam hal ini interaksi guru
adalah multiarah.
f. Siswa berani mengambil risiko dan bebas bereksperimen. Guru tidak mengharapkan
kesempurnaan, yang penting adalah respon atau jawaban yang diberikan siswa dapat
diterima.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 3
g. Siswa mendapat balikan (feed back) positif baik dari guru maupun temannya. Konferensi
antara guru dan siswa memberi kesempatan pada siswa untuk melakukan penilaian diri dan
melihat perkembangan diri. Siswa yang mempresentasikan hasil tulisannya mendapatkan
respon positif dari temannya. Hal ini dapat membangkitkan rasa percaya diri.
Penilaian dalam Kelas Whole Language
Dalam kelas whole language guru senantiasa memperhatikan kegiatan yang dilakukan oleh
siswa. Guru memberikan penilaian pada siswa selama proses pembelajaran berlangsung, guru
memperhatikan siswa menulis, mendengarkan siswa berdiskusi baik dalam kelompok
maupun diskusi kelas. Ketika siswa bercakap-cakap dengan temannya atau dengan guru,
penilaian juga dilakukan. Bahkan, guru juga memberikan penilaian saat siswa bermain
selama waktu istirahat. Kemudian, penilaian juga berlangsung ketika siswa dan guru
mengadakan konferensi. Selain itu, penilaian juga dilakukan dengan menggunakan
portofolio.
2) Pendekatan Kontekstual
Pendekatan kontekstual mengasumsikan bahwa secara natural pikiran mencari makna
konteks sesuai dengan situasi nyata lingkungan seseorang melalui pencarian hubungan masuk
akal dan bermanfaat. Melalui pemaduan materi yang dipelajari dengan pengalaman
keseharian, siswa akan menghasilkan dasar-dasar pengetahuan yang mendalam. Siswa akan
mampu menggunakan pengetahuannya untuk menyelesaikan masalah-masalah baru yang
belum pernah dihadapinya dengan peningkatan pengalaman dan pengetahuannya. Siswa
diharapkan dapat membangun pengetahuannya yang akan diterapkan dalam kehidupan
sehari-hari dengan memadukan materi pelajaran yang telah diterimanya di sekolah.
Nathan Gage in Brown mendefinisikan pengajaran sebagai berikut, “Teaching is guiding and
facilitating learning, enabling the learner to learn, setting the conditions for learning,” (H.
Douglas Brown, 1994:7). Mengajar berarti memandu dan memfasilitasi belajar
memungkinkan pemelajar untuk belajar, menciptakan kondisi belajar. Definisi di atas
menunjukkan bahwa pengajaran tidak dapat dipisahkan dari pembelajaran. Pengajaran
merupakan kegiatan yang diciptakan oleh guru untuk memfasilitasi siswa dalam proses
pembelajaran. Pengajaran merupakan kegiatan yang sangat memerlukan keterlibatan siswa.
Demikian juga dengan pendekatan kontekstual yang berpusat pada siswa.
Kontekstual adalah kaidah yang dibentuk berazaskan maksud kontekstual itu sendiri.
Kontekstual seharusnya mampu membawa pelajar ke pemelajaran isi dan konsep yang
berkenaan atau relevan bagi mereka, dan juga memberi makna dalam kehidupan seharian
mereka. Jadi, pemelajaran kontekstual merupakan satu konsepsi pengajaran dan pembelajaran
yang membantu guru mengaitkan bahan subjek yang dipelajari dengan situasi dunia
sebenarnya dan memotivasikan pemelajar untuk membuat hubungan antara pengetahuan
dengan aplikasinya dalam kehidupan harian mereka sebagai anggota keluarga, masyarakat,
dan pekerja.
Dalam pendekatan kontekstual, ada delapan komponen yang harus ditempuh, yaitu:
1) Membuat keterkaitan-keterkaitan yang bermakna,
2) melakukan pekerjaan yang berarti.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 4
3) melakukan pembelajaran yang diatur sendiri.
4) bekerja sama.
5) berpikir kritis dan kreatif.
6) membantu individu untuk tumbuh dan berkembang.
7) mencapai standar yang tinggi.
8 ) menggunakan penilaian autentik (Elaine B. Johnson, 2007:65-66).
Berdasarkan pengertian di atas dapat dijelaskan bahwa pendekatan kontekstual adalah
mempraktikkan konsep belajar yang mengaitkan materi yang dipelajari dengan situasi dunia
nyata siswa. Siswa secara bersama-sama membentuk suatu sistem yang memungkinkan
mereka melihat makna di dalamnya.
Pendekatan kontekstual dapat diterapkan dalam mata pelajaran apa saja. Tidak terkecuali
dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia. Menurut konsep CTL, “Belajar akan lebih bermakna
jika anak didik ‘mengalami’ apa yang dipelajarinya, bukan sekedar ‘mengetahui’ apa yang
dipelajarinya”. Pembelajaran yang berorientasi pada target penguasaan materi terbukti
berhasil dalam kompetisi ‘mengingat’ jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak
didik memecahkan persoalan dalam kehidupan jangka panjang (Hernowo, 2005:61).
Terdapat lima karakteristik penting dalam proses pembelajaran yang menggunakan CTL:
a. Dalam CTL pembelajaran merupakan proses pengaktifan pengetahuan yang sudah ada
(activing knowledge). Artinya, apa yang akan dipelajari tidak terlepas dari pengetahuan yang
sudah dipelajari. Dengan demikian, pengetahuan yang akan diperoleh siswa adalah
pengetahuan yang utuh yang memiliki keterkaitan satu sama lain.
b. Pembelajaran yang kontekstual adalah pembelajaran dalam rangka memperoleh dan
menambah pengetahuan baru (acquiring knowledge). Pengetahuan baru itu dapat diperoleh
dengan cara deduktif. Artinya, pembelajaran dimulai dengan mempelajari secara keseluruhan
kemudian memperhatikan detailnya.
c. Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge) berarti pengetahuan yang diperoleh
bukan untuk dihafal, melainkan untuk dipahami dan diyakini.
d. Mempraktikkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge). Artinya,
pengetahuan dan pengalaman yang diperolehnya harus dapat diaplikasikan dalam kehidupan
nyata.
e. Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi pengembangan pengetahuan.
Hal ini dilakukan sebagai umpan balik untuk proses perbaikan dan penyempurnaan strategi.
3) Pendekatan Komunikatif
Pendekatan komunikatif adalah suatu pendekatan yang bertujuan untuk membuat kompetensi
komunikatif sebagai tujuan pembelajaran bahasa, juga mengembangkan prosedur-prosedur
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 5
bagi pembelajaran 4 keterampilan berbahasa (mendengarkan, membaca, berbicara, dan
menulis), mengakui dan menghargai saling ketergantungan bahasa.
Ciri utama pendekatan komunikatif adalah adanya 2 kegiatan yang saling berkaitan erat,
yakni adanya kegiatan-kegiatan komunikatif fungsional (functional communication activies)
dan kegiatan-kegiatan yang sifatnya interaksi sosial (social interaction activies). Kegiatan
komunikatif fungsional terdiri atas 4 hal, yakni: a) mengolah informasi; b) berbagi dan
mengolah informasi; c) berbagi informasi dengan kerja sama terbatas; dan d) berbagi
informasi dengan kerja sama tak terbatas. Kegiatan interaksi sosial terdiri atas 6 hal, yakni: a)
improvisasi lakon-lakon pendek yang lucu; b) aneka simulasi; c) dialog dan bermain peran;
d) sidang-sidang konversasi; e) diskusi; dan f) berdebat.
Ada delapan aspek yang berkaitan erat dengan pendekatan komunikatif (David Nunan, 1989,
dalam Solchan T.W., dkk. 2001:66), yaitu:
a. Teori Bahasa Pendekatan Komunikatif berdasarkan teori bahasa menyatakan bahwa pada
hakikatnya bahasa adalah suatu sistem untuk mengekspresikan makna, yang menekankan
pada dimensi semantik dan komunikatif daripada ciri-ciri gramatikal bahasa. Oleh karena itu,
yang perlu ditonjolkan adalah interaksi dan komunikasi bahasa, bukan pengetahuan tentang
bahasa.
b. Teori belajar yang cocok untuk pendekatan ini adalah teori pemerolehan bahasa kedua
secara alamiah.
c. Tujuan mengembangkan kemampuan siswa untuk berkomunikasi (kompetensi dan
performansi komunikatif).
d. Silabus harus disusun searah dengan tujuan pembelajaran dan tujuan yang dirumuskan dan
materi yang dipilih sesuai dengan kebutuhan siswa.
e. Tipe kegiatan tukar menukar informasi, negosiasi makna atau kegiatan lain yang bersifat
riil.
f. Peran guru fasilitator proses komunikasi, partisipan tugas dan tes, penganalisis kebutuhan,
konselor, dan manajer proses belajar.
g. Peran siswa pemberi dan penerima, sehingga siswa tidak hanya menguasai bentuk bahasa,
tapi juga bentuk dan maknanya.
h. Peranan materi pendukung usaha meningkatkan kemahiran berbahasa dalam tindak
komunikasi nyata.
Prosedur-prosedur pembelajaran berdasarkan pendekatan komunikatif lebih bersifat
evolusioner daripada revolusioner. Adapun garis kegiatan pembelajaran yang ditawarkan
mereka adalah: penyajian dialog singkat, pelatihan lisan dialog yang disajikan, penyajian
tanya jawab, penelaah dan pengkajian, penarikan simpulan, aktivitas interpretatif, aktivitas
produksi lisan, pemberian tugas, pelaksanaan evaluasi.
4) Pendekatan Integratif
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 6
Pendekatan Integratif dapat dimaknakan sebagai pendekatan yang menyatukan beberapa
aspek ke dalam satu proses. Integratif terbagi menjadi interbidang studi dan antarbidang
studi. Interbidang studi artinya beberapa aspek dalam satu bidang studi diintegrasikan.
Misalnya, mendengarkan diintegrasikan dengan berbicara dan menulis. Menulis
diintegrasikan dengan berbicara dan membaca. Materi kebahasaan diintegrasikan dengan
keterampilan bahasa. Integratif antarbidang studi merupakan pengintegrasian bahan dari
beberapa bidang studi. Misalnya, bahasa Indonesia dengan matematika atau dengan bidang
studi lainnya.
Dalam pembelajaran bahasa Indonesia, integratif interbidang studi lebih banyak digunakan.
Saat mengajarkan kalimat, guru tidak secara langsung menyodorkan materi kalimat ke siswa
tetapi diawali dengan membaca atau yang lainnya. Perpindahannya diatur secara tipis.
Bahkan, guru yang pandai mengintegrasikan penyampaian materi dapat menyebabkan siswa
tidak merasakan perpindahan materi.
Integratif sangat diharapkan dalam pembelajaran bahasa Indonesia. Pengintegrasiannya
diaplikasikan sesuai dengan kompetensi dasar yang perlu dimiliki siswa. Materi tidak
dipisah-pisahkan. Materi ajar justru merupakan kesatuan yang perlu dikemas secara menarik.
2. Jenis-Jenis Metode Pembelajaran Bahasa Indonesia
1) Metode Audiolingual
Metode audiolingual sangat mengutamakan drill (pengulangan). Metode itu muncul karena
terlalu lamanya waktu yang ditempuh dalam belajar bahasa target. Padahal untuk kepentingan
tertentu, perlu penguasaan bahasa dengan cepat. Dalam audiolingual yang berdasarkan
pendekatan struktural itu, bahasa yang diajarkan dicurahkan pada lafal kata, dan pelatihan
pola-pola kalimat berkali-kali secara intensif. Guru meminta siswa untuk mengulang-ulang
sampai tidak ada kesalahan.
Langkah-langkah yang biasanya dilakukan adalah (a) penyajian dialog atau teks pendek yang
dibacakan guru berulang-ulang dan siswa menyimak tanpa melihat teks yang dibaca, (b)
peniruan dan penghafalan teks itu setiap kalimat secara serentak dan siswa menghafalkannya,
(c) penyajian kalimat dilatihkan dengan pengulangan, (d) dramatisasi dialog atau teks yang
dilatihkan kemudian siswa memperagakan di depan kelas, dan (e) pembentukan kalimat lain
yang sesuai dengan yang dilatihkan.
2) Metode Komunikatif
Desain yang bermuatan komunikatif harus mencakup semua keterampilan berbahasa. Setiap
tujuan diorganisasikan ke dalam pembelajaran. Setiap pembelajaran dispesifikkan ke dalam
tujuan konkret yang merupakan produk akhir. Sebuah produk di sini dimaksudkan sebagai
sebuah informasi yang dapat dipahami, ditulis, diutarakan, atau disajikan ke dalam
nonlinguistis. Sepucuk surat adalah sebuah produk. Demikian pula sebuah perintah, pesan,
laporan, atau peta, juga merupakan produk yang dapat dilihat dan diamati. Dengan begitu,
produk-produk tersebut dihasilkan melalui penyelesaian tugas yang berhasil.
Contohnya menyampaikan pesan kepada orang lain yang sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Tujuan itu dapat dipecah menjadi (a) memahami pesan, (b) mengajukan pertanyaan untuk
menghilangkan keraguan, (c) mengajukan pertanyaan untuk memperoleh lebih banyak
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 7
informasi, (d) membuat catatan, (e) menyusun catatan secara logis, dan (f) menyampaikan
pesan secara lisan. Dengan begitu, untuk materi bahasan penyampaian pesan saja, aktivitas
komunikasi dapat terbangun secara menarik, mendalam, dan membuat siswa lebih intensif.
3) Metode Produktif
Metode produktif diarahkan pada berbicara dan menulis. Siswa harus banyak berbicara atau
menuangkan gagasannya. Dengan menggunakan metode produktif diharapkan siswa dapat
menuangkan gagasan yang terdapat dalam pikirannya ke dalam keterampilan berbicara dan
menulis secara runtun. Semua gagasan yang disampaikan dengan menggunakan bahasa yang
komunikatif. Yang dimaksud dengan komunikatif di sini adalah adanya respon dari lawan
bicara. Bila kita berbicara lawan bicara kita adalah pendengar, bila kita menulis lawan bicara
kita adalah pembaca.
4) Metode Langsung
Metode langsung berasumsi bahwa belajar bahasa yang baik adalah belajar yang langsung
menggunakan bahasa secara intensif dalam komunikasi. Tujuan metode langsung adalah
penggunaan bahasa secara lisan agar siswa dapat berkomunikasi secara alamiah seperti
penggunaan bahasa Indonesia di masyarakat. Siswa diberi latihan-latihan untuk
mengasosiasikan kalimat dengan artinya melalui demonstrasi, peragaan, gerakan, serta mimik
secara langsung.
5) Metode Partisipatori
Metode pembelajaran partisipatori lebih menekankan keterlibatan siswa secara penuh. Siswa
dianggap sebagai penentu keberhasilan belajar. Siswa didudukkan sebagai subjek belajar.
Dengan berpartisipasi aktif, siswa dapat menemukan hasil belajar. Guru hanya bersifat
sebagai pemandu atau fasilitator.
Dalam metode partisipatori siswa aktif, dinamis, dan berlaku sebagai subjek. Namun, bukan
berarti guru harus pasif, tetapi guru juga aktif dalam memfasilitasi belajar siswa dengan
suara, gambar, tulisan dinding, dan sebagainya. Guru berperan sebagai pemandu yang penuh
dengan motivasi, pandai berperan sebagai moderator dan kreatif. Konteks siswa menjadi
tumpuan utama.
6) Metode Membaca
Metode membaca bertujuan agar siswa mempunyai kemampuan memahami teks bacaan yang
diperlukan dalam belajar siswa. Berikut langkah-langkah metode membaca:
(1) pemberian kosakata dan istilah yang dianggap sukar dari guru ke siswa. Hal ini diberikan
dengan definisi dan contoh ke dalam kalimat
(2) Penyajian bacaan di kelas. Bacaan dibaca dengan diam selama 10-15 menit (untuk
mempercepat waktu, bacaan dapat diberikan sehari sebelumnya)
(3) Diskusi isi bacaan dapat melalui tanya jawab
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 8
(4) Pembicaraan tata bahasa dilakukan dengan singkat. Hal itu dilakukan jika dipandang
perlu oleh guru
(5) Pembicaraan kosakata yang relevan
(6) Pemberian tugas seperti mengarang (isinya relevan dengan bacaan) atau membuat denah,
skema, diagram, ikhtisar, rangkuman, dan sebagainya yang berkaitan dengan isi bacaan.
7) Metode Tematik
Dalam metode tematik, semua komponen materi pembelajaran diintegrasikan ke dalam tema
yang sama dalam satu unit pertemuan. Yang perlu dipahami adalah bahwa tema bukanlah
tujuan tetapi alat yang digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran. Tema tersebut harus
diolah dan disajikan secara kontekstualitas, kontemporer, konkret, dan konseptual.
Tema yang telah ditentukan haruslah diolah dengan perkembangan lingkungan siswa yang
terjadi saat ini. Begitu pula isi tema disajikan secara kontemporer sehingga siswa senang.
Apa yang terjadi sekarang di lingkungan siswa juga harus terbahas dan terdiskusikan di kelas.
Tema tidak disajikan secara abstrak tetapi diberikan secara konkret. Semua siswa dapat
mengikuti proses pembelajaran dengan logika yang dipunyainya. Konsep-konsep dasar tidak
terlepas. Siswa berangkat dari konsep ke analisis atau dari analisis ke konsep kebahasaan,
penggunaan, dan pemahaman.
8 ) Metode Kuantum
Quantum Learning (QL) merupakan metode pendekatan belajar yang bertumpu dari metode
Freire dan Lozanov. QL mengutamakan kecepatan belajar dengan cara partisipatori peserta
didik dalam melihat potensi diri dalam kondisi penguasaan diri. Gaya belajar mengacu pada
otak kanan dan otak kiri menjadi ciri khas QL. Menurut QL bahwa proses belajar mengajar
adalah fenomena yang kompleks. Segala sesuatu dapat berarti setiap kata, pikiran, tindakan,
dan asosiasi, serta sejauh mana guru mengubah lingkungan, presentasi, dan rancangan
pengajaran maka sejauh itulah proses belajar berlangsung. Hubungan dinamis dalam
lingkungan kelas merupakan landasan dan kerangka untuk belajar. Dengan begitu,
pembelajar dapat mememori, membaca, menulis, dan membuat peta pikiran dengan cepat.
9) Metode Diskusi
Diskusi adalah proses pembelajaran melalui interaksi dalam kelompok. Setiap anggota
kelompok saling bertukar ide tentang suatu isu dengan tujuan untuk memecahkan suatu
masalah,menjawab suatu pertanyaan, menambah pengetahuan atau pemahaman, atau
membuat suatu keputusan. Apabila proses diskusi melibatkan seluruh anggota kelas,
pembelajaran dapat terjadi secara langsung dan bersifat student centered (berpusat pada
siswa).
Dikatakan pembelajaran langsung karena guru menentukan tujuan yang harus dicapai melalui
diskusi, mengontrol aktivitas siswa serta menentukan fokus dan keberhasilan pembelajaran.
Dikatakan berpusat kepada siswa karena sebagian besar input pembelajaran berasal dari
siswa, mereka belajar secara aktif dan
meningkatkan belajar, serta mereka dapat menemukan hasil diskusi mereka.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 9
10) Metode Kerja Kelompok Kecil (Small-Group Work)
Mengorganisasikan siswa dalam kelompok kecil merupakan metode yang banyak dianjurkan
oleh para pendidik. Metode ini dapat dilakukan untuk mengajarkan materi-materi khusus.
Kerja kelompok kecil merupakan metode pembelajaran yang berpusat kepada siswa. Siswa
dituntut untuk memperoleh pengetahunan sendiri melalui bekerja secara bersama-sama.
Tugas guru hanyalah memonitor apa yang dikerjakan siswa. Yang ingin diperolah melalui
kerja kelompok adalah kemampuan interaksi sosial, atau kemampuan akademik atau
mungkin juga keduanya.
3. Jenis-Jenis Strategi Pembelajaran Bahasa Indonesia
1) Strategi Pembelajaran Langsung (Direct Instruction)
Pembelajaran langsung adalah istilah yang sering digunakan untuk teknik pembelajaran
ekspositoris, atau teknik penyampaian semacam kuliah (sering juga digunakan istilah “chalck
and talk”). Strategi pembelajaran langsung merupakan bentuk dan pendekatan pembelajaran
yang berorientasi kepada guru (teacher centered approach).
Dikatakan demikian, sebab dalam staretgi ini guru memegang peran yang sangat dominan.
Melalui strategi ini guru menyampaikan materi pembelajaran secara terstruktur. Diharapkan
apa yang disampaikan itu dapat dikuasai siswa dengan baik. Fokus utama strategi ini adalah
kemampuan akademik (academic achievement) siswa. Metode pembelajaran dengan kuliah
dan demonstrasi merupakan bentuk-bentuk strategi pembelajaran langsung.
2) Strategi Pembelajaran Cooperative Learning
Cooperative Learning adalah strategi pembelajaran yang menekankan kepada proses kerja
sama dalam suatu kelompok yang biasa terdiri atas 3 sampai 5 orang siswa untuk
mempelajari suatu materi akademik yang spesifik sampai tuntas.
Strategi pembelajaran Cooperative Learning mulai populer akhir-akhir ini. Melalui
Cooperative Learning siswa didorong untuk bekerja sama secara maksimal sesuai dengan
keadaan kelompoknya. Kerja sama di sini dimaksudkan setiap anggota kelompok harus saling
bantu. Yang cepat harus membantu yang lambat karena penilaian akhir ditentukan oleh
keberhasilan kelompok. Kegagalan individu adalah kegagalan kelompok, dan sebaliknya
keberhasilan individu adalah keberhasilan kelompok. Oleh karena itu, setiap anggota harus
memiliki tanggung jawab penuh terhadap kelompoknya.
Beberapa penulis seperti Slavin, Johnson, & Johnson, mengatakan ada komponen yang
sangat penting dalam strategi pembelajaran cooperative yaitu kooperatif dalam mengerjakan
tugas-tugas dan kooperatif dalam memberikan dorongan atau motivasi.
Slavin, Abrani, dan Chambers (1996) berpendapat bahwa belajar melalui kooperatif dapat
dijelaskan dari beberapa perspektif, yaitu perspektif sosial, perspektif perkembangan kognitif
dan perspektif elaborasi kognitif. Perspektif motivasi, artinya bahwa penghargaan yang
diberikan kepada kelompok memungkinkan setiap anggota kelompok akan saling membantu.
Dengan demikian keberhasilan setiap indivindu pada dasarnya adalah keberhasilan
kelompok. Hal semacam ini akan mendorong setiap anggota kelompok untuk
memperjuangkan keberhasilan kelompoknya.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 10
Perspektif sosial artinya bahwa melalui kooperatif setiap siswa akan saling membantu dalam
belajar karena mereka menginginkan semua anggota kelompok memperoleh keberhasilan.
Bekerja secara tim dengan mengevaluasi keberhasilan sendiri oleh kelompok, merupakan
iklim yang bagus, karena setiap anggota kelompok menginginkan semuanya memperoleh
keberhasilan.
Perspektif perkembangan kognitif artinya bahwa dengan adanya interaksi antara anggota
kelompok dapat mengembangkan prestasi siswa untuk berpikir mengolah berbagai informasi.
Elaborasi kognitif, artinya bahwa setiap siswa akan berusaha untuk memahami dan menimba
informasi untuk menambah pengetahuan kognitifnya.
3) Strategi Pembelajaran Problem Solving
Mengajar memecahkan masalah berbeda dengan penggunaan pemecahan masalah sebagai
suatu strategi pembelajaran. Mengajar memecahkan masalah adalah mengajar bagaimana
siswa memecahkan suatu persoalan, misalkan memecahkan soal-soal matematika. Sedangkan
strategi pembelajaran pemecahan masalah adalah teknik untuk membantu siswa agar
memahami dan menguasai materi pembelajaran dengan menggunakan strategi pemecahan
masalah. Dengan demikian perbedaan keduanya terletak pada kedudukan pemecahan masalah
itu. Mengajar memecahkan masalah berarti pemecahan masalah itu sebagai isi atau content
dari pelajaran, sedangkan pemecahan masalah adalah sebagai suatu strategi. Jadi, kedudukan
pemecahan masalah hanya sebagai suatu alat saja untuk memahami materi pembelajaran.
Ada beberapa ciri strategi pembelajaran dengan pemecahan masalah, pertama, siswa bekerja
secara individual atau bekerja dalam kelompok kecil; kedua, pembelajaran ditekankan kepada
materi pelajaran yang mendukung persoalan-persoalan untuk dipecahkan dan lebih disukai
persoalan yang banyak kemungkinan cara pemecahanya; ketiga, siswa menggunakan banyak
pendekatan dalam belajar; keempat, hasil dari pemecahan masalah adalah tukar pendapat
(sharing) di antara semua siswa.
4) Strategi Mengulang
Strategi mengulang sederhana digunakan untuk sekedar membaca ulang materi tertentu untuk
menghafal saja. Contoh lain dari strategi sederhana adalah menghafal nomor telepon, arah
tempat, waktu tertentu, daftar belanjaan, dan sebagainya. Memori yang sudah ada di pikiran
dimunculkan kembali untuk kepentingan jangka pendek, seketika, dan sederhana.
Penyerapan bahan belajar yang lebih kompleks memerlukan strategi mengulang kompleks.
Menggarisbawahi ide-ide kunci, membuat catatan pinggir, dan menuliskan kembali inti
informasi yang telah diterima merupakan bagian dari mengulang kompleks. Strategi tersebut
tentunya perlu diajarkan ke siswa agar terbiasa dengan cara demikian.
5) Strategi Elaborasi
Strategi elaborasi adalah proses penambahan rincian sehingga informasi baru akan menjadi
lebih bermakna. Dengan strategi elaborasi, pengkodean lebih mudah dilakukan dan lebih
memberikan kepastian. Strategi elaborasi membantu pemindahan informasi baru dari memori
di otak yang bersifat jangka pendek ke jangka panjang dengan menciptakan hubungan dan
gabungan antara informasi baru dengan yang pernah ada.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 11
Beberapa bentuk strategi elaborasi adalah pembuatan catatan, analogi, dan PQ4R. Pembuatan
catatan adalah strategi belajar yang menggabungkan antara informasi yang dipunyai
sebelumnya dengan informasi baru yang didapat melalui proses mencatat. Dengan mencatat,
siswa dapat menuangkan ide baru dari percampuran dua informasi itu. Analogi merupakan
cara belajar dengan pembandingan yang dibuat untuk menunjukkan persamaan antara ciri
pokok benda atau ide, misalnya otak kiri mirip dengan komputer yang menerima dan
menyimpan informasi. P4QR merupakan strategi yang digunakan untuk membantu siswa
mengingat apa yang mereka baca. P4QR singkatan dar Preview (membaca selintas dengan
cepat), Question (bertanya), dan 4R singkatan dari read, reflect, recite, dan review atau
membaca, merefleksi, menanyakan pada diri sendiri, dan mengulang secara menyeluruh.
Strategi PQ4R merupakan strategi belajar elaborasi yang terbukti efektif dalam membantu
siswa menghafal informasi bacaan.
6) Strategi Organisasi
Strategi organisasi membantu pelaku belajar meningkatkan kebermaknaan bahan-bahan baru
dengan struktur pengorganisasian baru. Strategi organisasi terdiri atas pengelompokan ulang
ide-ide atau istilah menjadi subset yang lebih kecil. Strategi tersebut juga berperan sebagai
pengindentifikasian ide-ide atau fakta kunci dari sekumpulan informasi yang lebih besar.
Bentuk strategi organisasi adalah Outlining, yakni membuat garis besar. Siswa belajar
menghubungkan berbagai macam topik atau ide dengan beberapa ide utama. Mapping, yang
lebih dikenal dengan pemetaan konsep, dalam beberapa hal lebih efektif daripada outlining.
Mnemonics membentuk kategori khusus dan secara teknis dapat diklasifikasikan sebagai satu
strategi, elaborasi atau organisasi. Mnemonics membantu dengan membentuk asosiasi yang
secara alamiah tidak ada yang membantu mengorganisasikan informasi menjadi memori
kerja. Strategi Mnemonics terdiri atas pemotongan, akronim, dan kata berkait.
PENERAPAN METODE PEMBELAJARAN BAHASA INDONESIA
A. Metode yang Sesuai dengan Materi Pembelajaran Bahasa Indonesia
1. Metode yang Sesuai dengan Materi Pembelajaran Mendengarkan di SD
Belajar berbahasa dimulai dengan mendengarkan, coba perhatikan bagaimana anak kecil
belajar bahasa ibunya. Mula-mula yang bersangkutan banyak mendengar rangkaian bunyi
bahasa. Bunyi bahasa itu dikaitkan dengan makna. Setelah banyak mendengarkan ia mulai
meniru ucapan-ucapan yang pernah didengarnya dan kemudian mencoba menerapkannya
dalam pembicaraan. Proses mendengarkan, mengartikan makna, dan mempraktikkan bunyi
bahasa itu dilakukannya berulang-ulang sampai akhirnya yang bersangkutan lancer berbicara.
Melalui proses mendengarkan, orang dapat menguasai pengucapan fonem, kosakata, dan
kalimat. Pemahaman terhadap fonem, kata, dan kalimat ini sangat membantu yang
bersangkutan dalam kegiatan berbicara, membaca, dan menulis. Petunjuk-petunjuk dalam
belajar berbicara, membaca, atau menulis selalu disampaikan melalui bahasa lisan. Ini berarti
bahwa keterampilan mendengarkan memang benar-benar menunjang keterampilan berbicara,
membaca, dan menulis.
Berdasarkan standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia di SD untuk materi
pembelajaran mendengarkan siswa diharapkan mampu: mendengarkan dongeng, wacana
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 12
lisan tentang deskripsi benda, teks pendek, puisi anak lisan, pesan pendek, cerita anak, cerita
teks drama, petunjuk denah, pengumuman, pembacaan pantun, narasumber, cerita rakyat,
cerpen anak, dan berita (Permendiknas No. 22 th. 2006 tentang Standar Isi, 319-330).
Guru bahasa Indonesia di SD harus berupaya agar pengajaran mendengarkan disenangi oleh
siswa. Hal ini dapat terlaksana apabila guru benar-benar menguasai materi dan cara atau
metode pengajaran mendengarkan. Khusus dalam metode pengajaran mendengarkan tersebut
guru harus mengenal, memahami, menghayati, serta dapat mempraktikkan berbagai cara
pengajaran mendengarkan. Metode pengajaran mendengarkan yang dapat diterapkan untuk
pembelajaran bahasa Indonesia di SD antara lain:
a. Metode Audiolingual;
b. Metode Komunikatif;
c. Metode Integratif.
Dari metode di atas ada beberapa teknik pembelajaran mendengarkan yang dapat diterapkan
di SD, antara lain:
a) Mendengarkan Cerita
Tujuan: Siswa dapat memaknai dengan cermat, cepat, dan tepat tentang cerita yang
didengarnya. Siswa mendengarkan cerita yang diputar atau dilisankan.
Alat yang digunakan: Kaset cerita dan tape recorder. (Kegiatan teknik pembelajaran ini dapat
dilaksanakan secara persorangan maupun kelompok)
Cara pelaksanaan: (1) guru memberikan pengantar singkat tentang pelaksanaan teknik
pembelajaran hari itu, (2) putarkanlah kaset cerita yang cocok dengan siswa, (3) siswa
mendengarkan cerita yang diputar tersebut, (4) siswa secara berkelompok
mengidentifikasikan cerita berdasarkan tempat, pelaku (siapa dengan siapa), waktu, tentang
apa, mengapa, bagaimana, dan bermakna apa, (5) siswa mendiskusikan hasil identifikasi ke
dalam kelompok, (6) siswa melaporkan hasil diskusi tersebut di depan kelas dan kelompok
lain memberikan penilaian, (7) siswa menyimpulkan dan merefleksi pembelajaran yang
mereka lakukan pada hari itu.
b) Mendengarkan Berantai
Tujuan: Siswa dapat memahami informasi yang dibisikkan oleh temannya dengan cermat,
cepat, dan tepat. Siswa mendengarkan informasi yang disampaikan teman kemudian
menyampaikan informasi yang didengar ke teman sebelahnya secara berantai dalam
kelompok.
Alat yang digunakan: Catatan informasi singkat, panjang, dan tidak beraturan (ada tiga
catatan informasi yang direkayasa). (Kegiatan teknik pembelajaran ini dapat dilaksanakan
secara kelompok)
Cara pelaksanaan: (1) guru memberikan pengantar singkat tentang pelaksanaan teknik
pembelajaran hari itu, (2) siswa dibagi ke dalam beberapa kelompok dengan anggota per
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 13
kelompok sama jumlahnya, (3) siswa dalam kelompok diatur dengan berjajar ke samping
atau ke belakang, (4) setelah posisi siswa sesuai dengan yang diharapkan, guru memanggil
siswa yang paling depan atau paling kanan/kiri untuk membaca catatan informasi yang
ditunjukkan guru secara rahasia, (5) siswa yang menerima informasi tersebut secara cepat
membisikkan informasi ke teman belakangnya atau sampingnya (berdasarkan posisi
kelompok), (6) secara berantai siswa membisikkan ke teman berikutnya secara bergantian,
(7) siswa yang paling belakang mengucapkan dengan keras informasi yang diterimanya dari
teman depannya, (8) siswa depan mencocokkan dengan informasi yang asli (9) berikutnya,
guru dapat mengulang dengan informasi yang berjenis-jenis (beberapa informasi) ke dalam
satu kelompok secara bertahap, (10) siswa menyimpulkan tentang kegiatan yang baru mereka
laksanakan dan merefleksi pembelajaran yang mereka lakukan pada hari itu.
2. Metode yang Sesuai dengan Materi Pembelajaran Berbicara di SD
Dalam kehidupan sehari-hari, manusia dihadapkan dengan berbagai kegiatan yang menuntut
keterampilan berbicara. Dialog dalam lingkungan keluarga antara anak dan orang tua, antara
ayah dan ibu antara anak-anak, menuntut keterampilan berbicara. Di luar lingkungan
keluarga juga terjadi percakapan, diskusi, di antara teman dengan teman, tetangga dengan
tetangga, kawan sepermainan, rekan sekerja, teman satu sekolah, dan sebagainya. Dari semua
situasi di atas dituntut keterampilan berbicara setiap individu yang ikut berpartisipasi.
Sebagai anggota masyarakat setiap individu dituntut terampil berkomunikasi. Terampil
menyatakan pikiran, gagasan, ide, perasaan, dan pikiran. Juga individu itu terampil pula
menangkap informasi yang diterimanya. Kesimpulannya setiap individu harus terampil
menyampaikan informasi dan terampil pula menerima informasi.
Berdasarkan standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia di SD untuk materi
pembelajaran berbicara siswa diharapkan mampu mengungkapkan pikiran, perasaan, dan
informasi secara lisan dengan: perkenalan, tegur sapa, pengenalan benda, fungsi anggota
tubuh, deklamasi, gambar, percakapan sederhana, dongeng, kegiatan bertanya, bercerita,
mendeskripsikan benda, memberikan tanggapan/saran, bertelepon, mendeskripsikan secara
lisan tempat sesuai denah, petunjuk penggunaan suatu alat, berbalas pantun, menceritakan
hasil pengamatan, berwawancara, diskusi, bermain drama, berpidato, melaporkan isi buku,
dan baca puisi (Permendiknas No. 22 th. 2006 tentang Standar Isi, 319-330).
Pengajaran berbicara di SD harus dilaksanakan sebaik-baiknya melalui materi pokok yang
ada. Karena itu guru bahasa Indonesia di SD harus mengenal, mengetahui, menghayati dan
dapat menerapkan berbagai metode, teknik atau cara mengajarkan keterampilan berbicara,
sehingga pengajaran berbicara menarik, merangsang, bervariasi, dan menimbulkan minat
belajar berbicara bagi siswa. Metode pengajaran berbicara yang dapat diterapkan untuk
pembelajaran bahasa Indonesia di SD antara lain:
a. Metode Audiolingual;
b. Metode Produktif;
c. Metode Langsung;
d. Metode Komunikatif;
e. Metode Integratif;
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 14
f. Metode Partisipatori.
Dari metode di atas ada beberapa teknik pembelajaran berbicara yang dapat diterapkan di SD,
antara lain:
a) Bermain Peran
Tujuan: Siswa dapat memerankan tokoh tertentu dengan ucapan yang tepat. Siswa menirukan
gaya tokoh yang diidentifikasikan dengan ucapan yang mirip atau sama.
Alat yang diperlukan: Lembar folio kosong. (Kegiatan dilakukan secara perorangan).
Cara menerapkan: (1) guru memberikan penjelasan singkat tentang kegiatan hari itu, (2)
siswa membagi diri ke dalam kelompok, (3) siswa mengidentifikasikan tokoh yang akan
diperankan, (4) siswa memerankan tokoh di depan kelompok lain, (5) kelompok lain
memberi komentar tentang peran dari anggota kelompok lain, (6) guru merefleksikan hasil
pembelajaran hari itu.
b) Cerita Berangkai
Tujuan: Siswa dapat melanjutkan cerita yang disampaikan temannya dengan tepat dan dalam
lingkup topik yang sama. Satu kelompok (5 orang) berdiri di depan kelas kemudian bercerita
tentang topik tertentu yang diawali dari kiri ke kanan atau dari kanan ke kiri.
Alat yang diperlukan: Buku catatan (Kegiatan dilakukan secara perorangan).
Cara menerapkan: (1) guru memberikan penjelasan singkat tentang kegiatan hari itu, (2)
siswa membagi kelompok, (3) kelompok menentukan topik yang akan dibawakan di depan
kelas, (4) siswa bercerita secara berangkai di depan kelas, (5) kelompok lain memberi
komentar tentang cerita berangkai temannya, (6) guru merefleksikan hasil pembelajaran hari
itu.
c) Menerangkan Obat/Makanan/Minuman/Benda Lainnya
Tujuan: Siswa dapat menjelaskan sesuatu secara runtut dan benar. Siswa menerangkan
sebuah benda yang sudah mereka kenal. Dalam waktu singkat mereka menerangkan
mengenai karakter benda tersebut. Benda dapat berupa minuman, obat-obatan, makanan, tas,
sepatu, dan lain-lain.
Alat yang diperlukan: Botol obat, botol minuman, makanan instant, tas, bolpoint, dan lainlain.
(Kegiatan dilakukan secara kelompok).
Cara menerapkan: (1) guru memberikan penjelasan singkat tentang kegiatan hari itu, (2)
siswa mengambil benda yang mereka kenal, (3) dalam waktu dua menit, secara bergantian
siswa menerangkan karakteristik benda yang mereka bawa ke dalam kelompok, (4) siswa lain
memberi komentar tentang penjelasan temannya, (50 siswa merefleksikan proses
pembelajaran yang mereka alami, (6) guru merefleksikan hasil pembelajaran hari itu.
3. Metode yang Sesuai dengan Materi Pembelajaran Membaca di SD
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 15
Pengembangan keterampilan membaca pertama-tama dibebankan kepada guru bahasa
Indonesia SD. Melalui pengajaran bahasa Indonesia, guru harus mengarahkan siswanya agar
dapat:
a. membaca atau melek huruf
b. memahami pengertian dan peranan membaca
c. memahami teori dasar membaca
d. memiliki minat baca
e. memiliki keterampilan membaca
Berdasarkan standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia di SD untuk materi
pembelajaran membaca siswa diharapkan mampu: memahami teks dengan membaca nyaring,
membaca lancar, membaca puisi anak, membaca dalam hati, membaca intensif, membaca
dongeng, memahami teks dengan membaca intensif (150-200 kata), membaca puisi,
memahami teks agak panjang (150-200 kata), petunjuk pemakaian, makna kata dalam
kamus/ensiklopedi, membaca pantun, membaca teks percakapan, membaca cepat 75
kata/menit, membaca sekilas, membaca memindai, membaca cerita anak, dan membaca teks
drama (Permendiknas No. 22 th. 2006 tentang Standar Isi, 319-330).
Guru harus berupaya agar pengajaran membaca disukai oleh siswa. Hal ini dapat terlaksana
apabila guru telah menguasai materi dan cara penyampaian materi. Dalam segi penyampaian
materi guru harus sudah mengenal, memahami, menghayati, dan dapat menerapkan berbagai
metode pengajaran membaca. Metode pengajaran membaca yang dapat diterapkan untuk
pembelajaran bahasa Indonesia di SD antara lain:
a. Metode Membaca
b. Metode Komunikatif
c. Metode Integratif
d. Metode Tematik
e. Metode Kuantum
f. Metode Partisipatori
Dari metode di atas ada beberapa teknik pembelajaran membaca yang dapat diterapkan di
SD, antara lain:
a) Mengubah Bacaan ke dalam Gambar
Tujuan: Siswa dapat memaknai bacaan dengan cara membuat gambar menurut persepsinya.
Siswa membaca sebuah bacaan. Kemudian, siswa membuat gambar yang dapat menampung
isi bacaan.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 16
Alat yang digunakan: Teks bacaan dan alat tulis menulis. (Kegiatan tersebut dapat dilakukan
perseorangan maupun kelompok).
Cara menerapkan: (1) guru memberikan pengantar mengenai teknik pembelajaran mengubah
bacaan ke dalam gambar, (2) guru membagikan teks bacaan kepada masing-masing siswa, (3)
siswa mulai membaca, setelah itu langsung menuangkan ke dalam gambar, (4) siswa
memberikan makna gambar tersebut, (5) siswa mempresentasikan hasil pemaknaan yang
mereka buat, (6) siswa lain mengomentari presentasi temannya, (7) guru memberikan refleksi
hasil pembelajaran hari itu.
b) Membaca Bergantian
Tujuan: Tujuan teknik pembelajaran membaca bergantian adalah agar siswa dapat membaca
bersuara sesuai dengan intonasi dan lafal dengan tepat. Siswa dengan bersuara membaca tiap
paragraf secara bergantian dengan pasangannya.
Alat yang diperlukan: Teks bacaan. (Kegiatan ini dilakukan secara berpasangan).
Cara menerapkan: (1) guru memberikan penjelasan singkat tentang pembelajaran hari itu, (2)
guru mengajak siswa untuk berpasangan, (3) siswa membuka buku bacaan dan membaca
pada bab yang sudah ditentukan dengan bersuara, (4) siswa (pasangannya) menyimak dan
memberikan penilaian kepada pasangannya yang sedang membaca, (5) siswa saling
berdiskusi mengenai kekurangan masing-masing baik intonasi dan lafal dalam membaca, (6)
siswa mengomentari hasil pembelajaran tersebut, (7) guru merefleksikan kegiatan hari itu.
c) Membaca Memindai
Tujuan: Siswa dapat menemukan secara cepat kata, nomor, lambang, dan apa saja yang
dibutuhkan dari daftar panjang, pengumuman, iklan, daftar telepon, dan nomor acak. Siswa
dalam melakukan kegiatan membaca disuruh menemukan nomor, gambar, atau kata yang
dianggap penting.
Alat yang digunakan: Daftar kata, nomor, gambar, atau simbol. (Kegiatan dilakukan secara
perorangan).
Cara menerapkan: (1) guru memberikan sedikit pengantar tentang teknik membaca
memindai, (2) guru memberikan daftar kata, nomor, atau simbol (pilih salah satu), (3) siswa
mengidentifikasi daftar sambil memberi tanda garis bawah pada yang dianggap penting
berdasarkan pertanyaan yang diberikan, misalnya cari nomor telepon 4266532, (4) siswa
melaporkan hasilnya di depan kelas, (5) siswa lain mengomentari hasil presentasi temannya,
(6) guru merefleksikan hasil pembelajaran hari itu.
d) Membaca Ekstensif
Tujuan: Siswa dapat mengintegrasikan isi bacaan dari berbagai bacaan dalam topik yang
sama. Siswa menjelaskan inti bacaan menurut persepsinya masingmasing setelah membaca
topik yang sama dari berbagai bacaan (koran, majalah, buku teks, dan buku pengetahuan
tentang topik yang sama).
Alat yang digunakan: Berbagai macam bacaan yang berbeda-beda dalam topic yang sama.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 17
Cara menerapkannya: (1) guru memberikan penjelasan mengenai teknik pembelajaran
membaca ekstensif, (2) guru memberikan masing-masing siswa bacaan dengan topik yang
sama, antara siswa yang satu dengan yang lain tetapi berbeda sumber (ada yang dari koran,
majalah, dsb), (3) dalam waktu tertentu bacaan secara bergilir saling dipertukarkan, (4) siswa
memberikan penjelasan inti dari masing-masing bacaan yang mereka baca, (5) siswa lain
memberikan tanggapan mengenai penjelasan temannya, (6) guru memberikan refleksi
kegiatan hari itu.
4. Metode yang Sesuai dengan Materi Pembelajaran Menulis di SD
Hasil berbagai penelitian menunjukkan bahwa kegiatan menulis paling kecil bila
dibandingkan dengan kegiatan menyimak, berbicara, atau membaca. Urutan anak-anak yang
belajar berbahasa selalu mulai menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Dalam literatur
pengajaran bahasa pun urutan keempat keterampilan selalu ditulis menyimak, berbicara,
membaca, dan menulis.
Walaupun posisi menulis selalu di belakang tidak berarti peranan menulis juga di belakang
atau kecil. Berbagai aktivitas orang terpelajar menunjukkan bahwa peranan menulis cukup
penting dalam kehidupan manusia modern. Di sekolah pihak yang paling berkompeten
menumbuhkan keterampilan menulis itu adalah guru bahasa Indonesia. Mereka harus melatih
anak didiknya agar terampil menulis. Lebih-lebih guru bahasa Indonesia di SD harus dapat
menumbuhkan keterampilan menulis ini pada setiap siswa.
Berdasarkan standar kompetensi mata pelajaran bahasa Indonesia di SD untuk materi
pembelajaran menulis siswa diharapkan mampu: menulis permulaan dengan menjiplak,
menebalkan, mencontoh, melengkapi. Menyalin huruf tegak bersambung melalui kegiatan
dikte. Menyalin melalui kegiatan melengkapi cerita dan dikte. Mendeskripsikan benda di
sekitar dan menyalin puisi anak. Mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam
bentuk paragraf dan puisi dalam karangan sederhana dan puisi. Menulis dalam bentuk
percakapan, petunjuk, cerita, dan surat. Menulis pengalaman secara tertulis dalam bentuk
karangan, surat undangan, dan dialog tertulis bentuk ringkasan, laporan, dan puisi bebas
informasi secara tertulis dalam bentuk formulir, ringkasan, dialog, dan parafrase naskah
pidato dan surat resmi (Permendiknas No. 22 th. 2006 tentang Standar Isi, 319-330).
Guru harus berupaya agar pengajaran menulis disukai oleh siswa. Hal ini dapat terlaksana
apabila guru telah menguasai materi dan cara penyampaian materi. Dalam segi penyampaian
materi guru harus sudah mengenal, memahami, menghayati, dan dapat menerapkan berbagai
metode pengajaran menulis. Metode pengajaran menulis yang dapat diterapkan untuk
pembelajaran bahasa Indonesia di SD antara lain:
a. Metode Produktif
b. Metode Komunikatif
c. Metode Integratif
d. Metode Tematik
e. Metode Kuantum
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 18
f. Metode Partisipatori
g. Metode Konstruktif.
Dari metode di atas ada beberapa teknik pembelajaran berbicara yang dapat diterapkan di SD,
antara lain:
a) Menulis dari Gambar
Teknik pembelajaran menulis dari gambar bertujuan agar siswa dapat menulis dengan cepat
berdasarkan gambar yang dilihat. Misalnya, guru menunjukkan gambar kebakaran yang
melanda sebuah desa. Dari gambar tersebut siswa dapat membuat tulisan secara runtut dan
logis berdasarkan gambar. Alat yang dibutuhkan adalah gambar-gambar yang bervariasi
sesuai dengan tema pembelajaran, yang berukuran sama dengan kalender besar. Teknik ini
dapat dijalankan secara persorangan maupun secara kelompok.
Cara menerapkan: (1) guru menyampaikan pengantar, (2) guru menempelkan beberapa
gambar di depan kelas, (3) setelah siswa melihat gambar tersebut, siswa mulai
mengidentifikasi gambar dan dari identifikasi itu siswa membuat tulisan secara runtut dan
logis, (4) guru bertanya kepada siswa tentang alas an tulisan yang dibuatnya, dan (5) guru
merefleksikan pembelajaran tersebut. Upayakan gambar yang disajikan sesuai dengan tema
pembelajaran yang dipelajari pada minggu itu. Guru dapat memilih gambar yang cocok
dengan karakteristik kelas. Gambar yang telah digunakan siswa dapat ditarik kembali untuk
bahan pembelajaran berikutnya.
b) Menulis Objek Langsung
Tujuan: Agar siswa dapat menulis dengan cepat berdasarkan objek yang dilihat. Guru
menunjukkan objek kepada siswa di depan kelas, misal boneka, vas bunga, mobil-mobilan,
dan lain-lain. Dari objek tersebut siswa dapat membuat tulisan secara runtut dan logis
berdasarka objek yang dilihatnya. Alat yang dibutuhkan adalah objek-objek yang bervariasi
sesuai dengan tema pembelajaran. Teknik ini dapat dijalankan secara perseorangan maupun
secara berkelompok.
Cara menerapkan: (1) guru menyampaikan pengantar, (2) guru memajang beberapa objek di
depan kelas, (3) setelah siswa melihat objek tersebut, siswa mulai mengidentifikasi objek, (4)
siswa membuat tulisan secara runtut dan logis, (5) guru bertanya kepada siswa tentang alasan
tulisan yang dibuatnya, dan (6) guru merefleksikan pembelajaran tersebut.
c) Pembandingan Objek Langsung
Teknik pembelajaran ini bertujuan agar siswa dapat menulis perbandingan berdasarkan objek
yang dilihat. Misalnya, guru menunjukkan dua benda (objek) yang sama tetapi berbeda
bentuk, warna, fungsi, dan lain-lain. Siswa menulis dengan cara membandingkan dua objek
yang telah diidentifikaikannya. Dari objek tersebut siswa dapat membuat tulisan secara runtut
dan logis berdasarkan objek yang dilihat.
Alat yang dibutuhkan adalah benda-benda yang bervariasi sesuai denga tema pembelajaran.
Teknik ini dapat dijalankan baik perorangan maupun kelompok.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 19
Cara menerapkan: (1) Guru menyampaikan pengantar, (2) guru memajang dua benda (objek)
yang sama namun lain warna, fungsi, bentuk, dan lain-lain di depan kelas, (3) setelah siswa
melihat objek tersebut, siswa mulai mengidentifikasi objek, (4) siswa menulis perbandingan
secara runtut dan logis, (5) guru bertanya kepada siswa tentang alasan tulisan yang dibuatnya.
(6) guru merefleksikan pembelajaran tersebut.
d) Meneruskan Tulisan
Dari teknik pembelajaran meneruskan tulisan, diperoleh kemampuan siswa dalam
melengkapi ide atau gagasan secara baik dalam sebuah tulisan melalui penambahan beberapa
paragraf. Dalam proses melengkapi tersebut, siswa berada dalam kondisi senang, ceria, dan
penuh dengan tantangan dalam komunitas belajar yang kompetitif.
Alat yang digunakan adalah lembaran fotokopi tulisan yang belum selesai gagasannya,
(tulisan tersebut semestinya 10 paragraf tetapi yang 3 paragraf terakhir dibuang) kemudian
siswa menambahkan paragraf sesuai dengan idenya. Fotokopi sesuai dengan jumlah siswa.
Pelaksanaan teknik ini dapat berupa persorangan atau kelompok.
Biasakan sebelum memulai, siswa dikondisikan melalui kegiatan persepsi lewat berbagai
cara, misalnya nyanyian, puisi, permainan, dan gerakan. Dalam pelaksanaan teknik ini (1)
guru memberikan persepsi atau pengantar, (2) bagi kelompok (kalau penerapannya dalam
kelompok), (3) guru memberikan rambu-rambu pelaksanaan, (4) guru memberikan lembar
fotokopi kepada siswa, (5) setelah diberi waktu dan aba-aba, siswa mengerjakan tugas berupa
meneruskan tulisan yang belum selesai dengan idenya sendiri, (6) setelah waktu yang
diberikan habis, siswa melaporkan hasilnya di depan kelas, (7) guru bertanya kepada siswa
alasan tulisan tersebut, dan (8) guru merefleksikan hasil kegiatan tersebut.
B. Penerapan Metode dalam Menyusun Rancangan Pembelajaran Bahasa Indonesia
Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 41 tahun 2007 tentang Standar
Proses untuk satuan pendidikan dasar dan menengah, dinyatakan bahwa RPP dijabarkan dari
silabus untuk mengarahkan kegiatan belajar peserta didik dalam upaya mencapai KD. Setiap
guru pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan sistematis agar
pembelajaran berlangsung secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik
serta psikologis peserta didik.
RPP disusun untuk setiap KD yang dapat dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih.
Guru merancang penggalan RPP untuk setiap pertemuan yang disesuaikan dengan
penjadwalan di satuan pendidikan. Komponen RPP terdiri dari: Identitas mata pelajaran,
standar kompetensi, kompetensi dasar, indikator pencapaian kompetensi, tujuan
pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran
(pendahuluan, inti, penutup), penutup, dan penilaian hasil belajar, dan sumber belajar.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 20
Contoh
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Mata Pelajaran : Bahasa Indonesia
Kelas : V
Semester : 1
Waktu : 2 x 35 menit (1 x Pertemuan)
Topik : Cerita Rakyat Tanah Gayo
A. Standar Kompetensi
Memahami penjelasan narasumber dan cerita rakyat secara lisan
B. Kompetensi Dasar
Mengidentifikasi unsur cerita tentang cerita rakyat yang didengarnya.
C. Indikator
Setelah mempelajari topik ini siswa diharapkan dapat:
1. Menentukan tema cerita Putri Pukes.
2. Menentukan amanat cerita Putri Pukes.
3. Menyebutkan tokoh-tokoh cerita dalam cerita rakyat Putri Pukes.
4. Menyebutkan setting cerita (setting tempat dan setting waktu) dalam cerita Putri Pukes.
5. Menuliskan kembali isi cerita Putri Pukes dengan kata-kata sendiri.
D. Pendekatan/Metode Pembelajaran:
Pendekatan : Kontekstual
Metode : Audiolingual, Integratif, dan Diskusi
E. Materi Pembelajaran
1) Ringkasan Cerita Putri Pukes
Tersebutlah di Tanah Gayo seorang putri yang bernama Pukes. Putri ini lazim disapa Putri
Pukes. Putri Pukes sejak kecil hidup bahagia bersama kedua orang tuanya di sebuah rumah
adat gayo. Ketika menginjak usia dewasa, Putri Pukes telah menjadi gadis yang cantik jelita,
bertabiat santun, dan penuh pengabdian kepada kedua orang tuanya. Sebuah keluarga di
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 21
kampong tetangga mendengar berita tentang Putri Pukes dan dia berniat melamar Putri
Pukes untuk menjadi menantunya. Putri Pukes akan dikawinkannya dengan putranya Banta
Keumari. Datanglah utusan ke rumah orang tua Putri Pukes untuk melamar sang gadis.
Singkat cerita, lamaran diterima dan waktu acara pernikahan pun sudah ditetapkan.
Tibalah hari yang ditunggu-tunggu. Pesta meriah ala Tanah Gayo pun berlangsung. Tetamu
datang dari berbagai penjuru desa. Tidak lupa pula ditampilkan Tari Guel, Tari Reusam
Beurume, dan Tari Putroe Bungsu. Semua tamu merasa terhibur. Acara pesta berlangsung
tiga hari tiga malam. Esoknya adalah hari yang bersejarah bagi Putri Pukes. Ia harus rela
berpisah dengan kedua orang tuanya, sanak saudaranya, handai tolan, dan rumahnya tercinta
tempat ia mengukir kasih mesra bersama ayah bunda dan adikadiknya.
Ia harus rela pula berpisah dengan tepian air tempat ia bermandi sejak kecil hingga ia
dewasa. Semua itu harus ia tinggalkan. Putri Pukes akan mengiringi suaminya hidup
bersama mertua di kampung suaminya. Sulit ia bayangkan kapan ia akan dapat kembali lagi
ke kampung halamannya tercinta. Memang adat negerinya sudah demikian adanya.
Ketika akan berangkat meninggalkan rumahnya, ibundanya berpesan, “Wahai anakku Putri
Pukes. Kini engkau telah dewasa, engkau telah bersuami. Kami telah mendidikmu dengan
segenap kemampuan yang ada. Kini tempuhlah hidupmu dan jadilah dirimu sendiri.
Kemesraan yang pernah ada antara kita kini akan berganti dengan kemesraan dalam bentuk
yang lain. Dengarlah kata-kata suamimu dan berbaktilah padanya sebagaimana layaknya
seorang istri.
Janganlah engkau pernah bermasam muka pada suamimu. Semoga engkau menemukan
kebahagiaan dalam hidupmu anakku! Satu lagi pesanku, “Setelah meninggalkan rumah ini
jangan sekalipun engkau menoleh ke belakang. Teruslah berjalan ke kampong suamimu.
Di tengah perjalanan batas antara kampungnya dan kampung suaminya, kerinduan Putri
Pukes tak terbendung lagi. Tanpa sadar ia menoleh ke belakang. Tampak olehnya sayupsayup
atap rumahnya dan tampak pula sepintas pohon Alpukat bergoyang bersama angin.
Namun, tanpa diduga tiba-tiba langit kelam, hujan turun disertai petir yang menggelegar.
Putri Pukes dan suaminya terkesima. Setelah cuaca bersahabat kembali, Putri Pukes dan
suaminya telah menjadi batu dan hingga kini batu tersebut dapat dijumpai di daerah
perbatasan Kota Takengon menuju Bintang.
(Penulis: Teuku Alamsyah)
2) Kaidah Penggunaan Tanda Baca (tanda titik, tanda koma, tanda titik dua)
Tanda baca berupa tanda titik, tanda koma harus digunakan sesuai dengan
aturan yang telah ditetapkan dalam kaidah EYD.
Contoh:
• Cerita itu sangat menarik.
• Kita harus patuh, sayang, dan berbakti kepada kedua orang tua.
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 22
3) Struktur kalimat bahasa Indonesia
Contoh:
• Putri Pukes menceritakan tentang keadaan kampung halamannya.
Kalimat tersebut tergolong sebagai kalimat yang salah strukturnya. Kalimat
tersebut dapat diperbaiki sebagai berikut.
• Putri Pukes bercerita tentang keadaan kampung halamannya.
• Putri Pukes menceritakan keadaan kampung halamannya.
F. Langkah-langkah Pembelajaran
1. Kegiatan Awal Memperkenalkan gambaran umum pembelajaran: Mendata
Cerita Rakyat di NAD
Membentuk kelompok:
• Setiap siswa diminta memilih salah satu potongan karton
manila dengan warna yang disenanginya. Potongan-potongan
kertas manila diisi dalam sebuah kotak dan jumlahnya
disesuaikan dengan jumlah siswa.
• Potongan karton manila yang telah dipilih tidak boleh
diperlihatkan kepada teman sekelas.
• Setelah semua siswa mendapat potongan-potongan karton
manila, mereka diminta mencari teman yang memilih
potongan karton manila dengan warna yang sama.
• Setiap siswa diminta duduk sekelompok dengan teman
yang memilih potongan karton manila dengan warna yang
sama.
15 menit
2. Kegiatan Inti • Mendengarkan cerita Putri Pukes yang diceritakan oleh guru
atau diperdengarkan melalui tape recorder.
• Cerita diperdengarkan sebanyak dua kali
• Setiap siswa dalam kelompok mengidentifikasi tema,
amanat, tokoh dan penokohan, serta setting cerita
• Setiap kelompok berdiskusi dan membuat simpulan hasil
diskusi
• Setiap kelompok selama 7 menit diminta mempresentasikan
hasil kerja kelompoknya
• Kelompok lain diminta mengomentari
• Setiap kelompok membuat simpulan hasil diskusi.
45 Menit
Mastiah, S.S
STKIP-MELAWI 23
• Membubarkan kelompok dan memberikan applus untuk
kegiatan pembelajaran hari itu
• Setiap siswa menuliskan kembali isi cerita dengan
memperhatikan kaidahkaidah bahasa.
3. Kegiatan Akhir/
Penutup
• Memberikan penguatan
• Membuat simpulan
• Menentukan batas-batas tugas untuk pertemuan berikutnya.
• Membuat refleksi/menulis jurnal tentang proses
pembelajaran
15 Menit
RANGKUMAN
Ada perbedaan yang mendasar antara pengertian pendekatan, metode, teknik, dan strategi.
Pendekatan adalah titik tolak atau sudut pandang kita terhadap proses pembelajaran. Metode
adalah prosedur pembelajaran yang difokuskan ke pencapaian tujuan. Teknik adalah cara
yang dilakukan seseorang dalam rangka mengimplementasikan suatu metode. Strategi
pembelajaran dapatdiartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan
yang didesain untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu.
Jenis-jenis pendekatan pembelajaran bahasa Indonesia: pendekatan Whole Language,
kontekstual, komunikatif, dan integratif. Jenis-jenis metode pembelajaran bahasa Indonesia:
metode audiolingual, komunikatif, produktif, langsung, partisipatori, membaca, tematik,
kuantum, diskusi, dan kerja kelompok kecil (small-group work). Jenis-jenis strategi
pembelajaran: langsung (direct instruction), cooperative learning, problem solving,
mengulang, elaborasi, dan organisasi.

PEMBELAJARAN IPA TERPADU

PANDUAN PENGEMBANGAN PEMBELAJARAN IPA TERPADU
Senin, 11 Oktober 2010
A. Latar Belakang

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar merupakan kurikulum hasil refleksi, pemikiran, dan pengkajian ulang dari kurikulum yang telah berlaku sebelumnya. Kurikulum baru ini diharapkan dapat membantu mempersiapkan peserta didik menghadapi tantangan di masa depan. Standar kompetensi dan kompetensi dasar diarahkan untuk memberikan keterampilan dan keahlian bertahan hidup dalam kondisi yang penuh dengan berbagai perubahan, persaingan, ketidakpastian, dan kerumitan dalam kehidupan. Kurikulum ini disusun untuk menciptakan tamatan yang kompeten, cerdas dalam membangun integritas sosial, serta mewujudkan karakter nasional.

Dalam implementasi Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, telah dilakukan berbagai studi yang mengarah pada peningkatan efisiensi dan efektivitas layanan dan pengembangan sebagai konsekuensi dari suatu inovasi pendidikan. Sebagai salah satu bentuk efisiensi dan efektivitas implementasi kurikulum dikembangkan berbagai model implementasi kurikulum.

Model pembelajaran terpadu merupakan salah satu model implementasi kurikulum yang dianjurkan untuk diaplikasikan pada semua jenjang pendidikan, mulai dari tingkat Sekolah Dasar/Madrasah Ibtidaiyah (SD/MI) sampai dengan Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). Model pembelajaran ini pada hakikatnya merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara individual maupun kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip secara holistik dan otentik (Depdikbud, 1996:3). Pembelajaran ini merupakan model yang mencoba memadukan beberapa pokok bahasan (Beane, 1995:615).

Melalui pembelajaran IPA terpadu, peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung, sehingga dapat menambah kekuatan untuk menerima, menyimpan, dan menerapkan konsep yang telah dipelajarinya. Dengan demikian, peserta didik terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai konsep yang dipelajari secara menyeluruh (holistik), bermakna, otentik dan aktif. Cara pengemasan pengalaman belajar yang dirancang guru sangat berpengaruh terhadap kebermaknaan pengalaman bagi para peserta didik. Pengalaman belajar yang lebih menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual akan menjadikan proses belajar lebih efektif. Kaitan konseptual yang dipelajari dengan sisi bidang kajian Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang relevan akan membentuk skema kognitif, sehingga anak memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Perolehan keutuhan belajar IPA, serta kebulatan pandangan tentang kehidupan, dunia nyata dan fenomena alam hanya dapat direfleksikan melalui pembelajaran terpadu.

Pembelajaran terpadu dalam IPA dapat dikemas dengan TEMA atau TOPIK tentang suatu wacana yang dibahas dari berbagai sudut pandang atau disiplin keilmuan yang mudah dipahami dan dikenal peserta didik. Dalam pembelajaran IPA terpadu, suatu konsep atau tema dibahas dari berbagai aspek bidang kajian dalam bidang kajian IPA. Misalnya tema lingkungan dapat dibahas dari sudut makhluk hidup dan proses kehidupan, energi dan perubahannya, dan materi dan sifatnya. Pembahasan tema juga dimungkinkan hanya dari aspek makhluk hidup dan proses kehidupan dan energi dan perubahannya, atau materi dan sifatnya dan makhluk hidup dan proses kehidupan, atau energi dan perubahannya dan materi dan sifatnya saja. Dengan demikian melalui pembelajaran terpadu ini beberapa konsep yang relevan untuk dijadikan tema tidak perlu dibahas berulang kali dalam bidang kajian yang berbeda, sehingga penggunaan waktu untuk pembahasannya lebih efisien dan pencapaian tujuan pembelajaran juga diharapkan akan lebih efektif.

B. Tujuan
Tujuan penyusunan Model Pembelajaran IPA Terpadu untuk SMP/MTs ini pada dasarnya untuk memberikan pedoman yang dapat dijadikan sebagai kerangka acuan bagi guru dan pihak terkait. Secara rinci, penyusunan model ini di antaranya bertujuan untuk:
1. memberikan wawasan bagi guru tentang apa, mengapa, dan bagaimana pembelajaran IPA terpadu pada tingkat SMP/MTs;
2. memberikan bekal keterampilan kepada guru untuk dapat menyusun rencana pembelajaran (memetakan kompentensi, menyusun silabus, dan menjabarkan silabus menjadi rencana pelaksanaan pembelajaran) dan penilaian;
3. memberikan bekal kemampuan kepada guru agar memiliki kemampuan melaksanakan pembelajaran IPA terpadu;
4. memberikan wawasan, pengetahuan, dan pemahaman bagi pihak terkait (misalnya kepala sekolah dan pengawas), sehingga mereka dapat memberikan dukungan terhadap kelancaran dan ketepatan pelaksanaan pembelajaran IPA terpadu.


C. Ruang Lingkup

Ruang lingkup penyusunan Model ini meliputi pengertian IPA Terpadu, Karakteristik Pembelajarn IPA Terpadu, pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu dan penilaian di kelas sehingga dicapai tujuan yang diinginkan.

Pembelajaran IPA secara terpadu harus menggunakan tema yang relevan dan berkaitan. Materi yang dipadukan sebaiknya masih dalam lingkup bidang kajian IPA.

Tema yang dibahas disajikan dalam konteks IPA-lingkungan-teknologi-masyarakat, yang melibatkan aktivitas peserta didik secara berkelompok maupun mandiri. Aktivitas peserta didik perlu ditunjang oleh media pembelajaran yang memadai, agar peserta didik dapat memahami tema secara komprehensif dan mencapai kompetensi yang telah ditetapkan.

D. Sistematika

Model Pembelajaran IPA Terpadu memuat beberapa keterpaduan antar-Kompetensi Dasar. Model ini juga mencakup apa dan bagaimana seorang guru di SMP/MTs mengembangkan dan melaksanakan model tersebut. Sistematika anduan pengembangan pembelajaran IPA Terpadu SMP/MTs terdiri atas bagian-bagian sebagai berikut.

Bab satu, merupakan pendahuluan yang memuat penjelasan tentang latar belakang serta pentingnya keberadaan panduan. Selain itu juga mengungkapkan tujuan serta sistematika sajian.

Bab dua, berisi penjelasan tentang kerangka berpikir yang mencakup tentang pengertian, karakteristik, tujuan, konsep keterpaduan IPA, dan model keterpaduan berdasarkan topik.

Bab tiga, berisi tentang strategi pelaksanaan pembelajaran IPA Terpadu, yang menjelaskan tahapan tentang perencanaan (meliputi pemetaan Kompetensi Dasar, pemilihan topik, penjabaran Kompetensi Dasar ke dalam indikator, penyusunan silabus, dan penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran), pelaksanaan pembelajaran (meliputi kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan akhir serta tindak lanjut), dan penilaian.

Bab empat, berisi tentang implikasi pembelajaran IPA Terpadu yang menjelaskan peran guru, siswa, serta sarana dan prasarana pembelajaran.

BAB II
KERANGKA BERPIKIR

A. Pengertian Ilmu Pengetahuan Alam

Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) berkaitan dengan cara mencari tahu tentang alam secara sistematis, sehingga IPA bukan hanya penguasaan kumpulan pengetahuan yang berupa fakta-fakta, konsep-konsep, atau prinsip-prinsip saja tetapi juga merupakan suatu proses penemuan. Pendidikan IPA diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Proses pembelajarannya menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar menjelajahi dan memahami alam sekitar secara ilmiah. Pendidikan IPA diarahkan untuk inkuiri dan berbuat sehingga dapat membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam tentang alam sekitar.

Secara umum Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) di SMP/MTs, meliputi bidang kajian energi dan perubahannya, bumi antariksa, makhluk hidup dan proses kehidupan, dan materi dan sifatnya yang sebenarnya sangat berperan dalam membantu peserta didik untuk memahami fenomena alam. Ilmu Pengetahuan Alam merupakan pengetahuan ilmiah, yaitu pengetahuan yang telah mengalami uji kebenaran melalui metode ilmiah, dengan ciri: objektif, metodik, sistimatis, universal, dan tentatif. Ilmu Pengetahuan Alam merupakan ilmu yang pokok bahasannya adalah alam dan segala isinya.

Carin dan Sund (1993) mendefinisikan IPA sebagai “pengetahuan yang sistematis dan tersusun secara teratur, berlaku umum (universal), dan berupa kumpulan data hasil observasi dan eksperimen”.

Merujuk pada pengertian IPA itu, maka dapat disimpulkan bahwa hakikat IPA meliputi empat unsur utama yaitu:
1. sikap: rasa ingin tahu tentang benda, fenomena alam, makhluk hidup, serta hubungan sebab akibat yang menimbulkan masalah baru yang dapat dipecahkan melalui prosedur yang benar; IPA bersifat open ended;
2. proses: prosedur pemecahan masalah melalui metode ilmiah; metode ilmiah meliputi penyusunan hipotesis, perancangan eksperimen atau percobaan, evaluasi, pengukuran, dan penarikan kesimpulan;
3. produk: berupa fakta, prinsip, teori, dan hukum;
4. aplikasi: penerapan metode ilmiah dan konsep IPA dalam kehidupan sehari-hari.
Keempat unsur itu merupakan ciri IPA yang utuh yang sebenarnya tidak dapat dipisahkan satu sama lain.

Dalam proses pembelajaran IPA keempat unsur itu diharapkan dapat muncul, sehingga peserta didik dapat mengalami proses pembelajaran secara utuh, memahami fenomena alam melalui kegiatan pemecahan masalah, metode ilmiah, dan meniru cara ilmuwan bekerja dalam menemukan fakta baru. Kecenderungan pembelajaran IPA pada masa kini adalah peserta didik hanya mempelajari IPA sebagai produk, menghafalkan konsep, teori dan hukum. Keadaan ini diperparah oleh pembelajaran yang beriorientasi pada tes/ujian. Akibatnya IPA sebagai proses, sikap, dan aplikasi tidak tersentuh dalam pembelajaran.

Pengalaman belajar yang diperoleh di kelas tidak utuh dan tidak berorientasi tercapainya standar kompetensi dan kompetensi dasar. Pembelajaran lebih bersifat teacher-centered, guru hanya menyampaikan IPA sebagai produk dan peserta didik menghafal informasi faktual. Peserta didik hanya mempelajari IPA pada domain kognitif yang terendah. Peserta didik tidak dibiasakan untuk mengembangkan potensi berpikirnya. Fakta di lapangan menunjukkan bahwa banyak peserta didik yang cenderung menjadi malas berpikir secara mandiri. Cara berpikir yang dikembangkan dalam kegiatan belajar belum menyentuh domain afektif dan psikomotor. Alasan yang sering dikemukakan oleh para guru adalah keterbatasan waktu, sarana, lingkungan belajar, dan jumlah peserta didik per kelas yang terlalu banyak.

Abad 21 ditandai oleh pesatnya perkembangan IPA dan teknologi dalam berbagai bidang kehidupan di masyarakat, terutama teknologi informasi dan komunikasi. Oleh karena itu, diperlukan cara pembelajaran yang dapat menyiapkan peserta didik untuk melek IPA dan teknologi, mampu berpikir logis, kritis, kreatif, serta dapat berargumentasi secara benar. Dalam kenyataan, memang tidak banyak peserta didik yang menyukai bidang kajian IPA, karena dianggap sukar, keterbatasan kemampuan peserta didik, atau karena mereka tak berminat menjadi ilmuwan atau ahli teknologi. Namun demikian, mereka tetap berharap agar pembelajaran IPA di sekolah dapat disajikan secara menarik, efisien, dan efektif.

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang akan dicapai peserta didik yang dituangkan dalam empat aspek yaitu, makhluk hidup dan proses kehidupan, materi dan sifatnya, energi dan perubahannya, serta bumi dan alam semesta.

Indikator pencapaian kompetensi dikembangkan oleh sekolah, disesuaikan dengan lingkungan setempat, dan media serta lingkungan belajar yang ada di sekolah. Semua ini ditujukan agar guru dapat lebih aktif, kreatif, dan melakukan inovasi dalam pembelajaran tanpa meninggalkan isi kurikulum.

Melalui pembelajaran IPA terpadu, diharapkan peserta didik dapat membangun pengetahuannya melalui cara kerja ilmiah, bekerja sama dalam kelompok, belajar berinteraksi dan berkomunikasi, serta bersikap ilmiah.


B. Karakteristik Bidang kajian Ilmu Pengetahuan Alam

Ilmu Pengetahuan Alam didefinisikan sebagai pengetahuan yang diperoleh melalui pengumpulan data dengan eksperimen, pengamatan, dan deduksi untuk menghasilkan suatu penjelasan tentang sebuah gejala yang dapat dipercaya. Ada tiga kemampuan dalam IPA yaitu: (1) kemampuan untuk mengetahui apa yang diamati, (2) kemampuan untuk memprediksi apa yang belum diamati, dan kemampuan untuk menguji tindak lanjut hasil eksperimen, (3) dikembangkannya sikap ilmiah. Kegiatan pembelajaran IPA mencakup pengembangan kemampuan dalam mengajukan pertanyaan, mencari jawaban, memahami jawaban, menyempurnakan jawaban tentang “apa”, “mengapa”, dan “bagaimana” tentang gejala alam maupun karakteristik alam sekitar melalui cara-cara sistematis yang akan diterapkan dalam lingkungan dan teknologi. Kegiatan tersebut dikenal dengan kegiatan ilmiah yang didasarkan pada metode ilmiah. Metode ilmiah dalam mempelajari IPA itu sendiri telah diperkenalkan sejak abad ke-16 (Galileo Galilei dan Francis Bacon) yang meliputi mengidentifikasi masalah, menyusun hipotesa, memprediksi konsekuensi dari hipotesis, melakukan eksperimen untuk menguji prediksi, dan merumuskan hukum umum yang sederhana yang diorganisasikan dari hipotesis, prediksi, dan eksperimen.

Dalam belajar IPA peserta didik diarahkan untuk membandingkan hasil prediksi peserta didik dengan teori melalui eksperimen dengan menggunakan metode ilmiah. Pendidikan IPA di sekolah diharapkan dapat menjadi wahana bagi peserta didik untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitarnya, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari, yang didasarkan pada metode ilmiah. Pembelajaran IPA menekankan pada pengalaman langsung untuk mengembangkan kompetensi agar peserta didik mampu memahami alam sekitar melalui proses “mencari tahu” dan “berbuat”, hal ini akan membantu peserta didik untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam. Keterampilan dalam mencari tahu atau berbuat tersebut dinamakan dengan keterampilan proses penyelidikan atau “enquiry skills” yang meliputi mengamati, mengukur, menggolongkan, mengajukan pertanyaan, menyusun hipotesis, merencanakan eksperimen untuk menjawab pertanyaan, mengklasifikasikan, mengolah, dan menganalisis data, menerapkan ide pada situasi baru, menggunakan peralatan sederhana serta mengkomunikasikan informasi dalam berbagai cara, yaitu dengan gambar, lisan, tulisan, dan sebagainya. Melalui keterampilan proses dikembangkan sikap dan nilai yang meliputi rasa ingin tahu, jujur, sabar, terbuka, tidak percaya tahyul, kritis, tekun, ulet, cermat, disiplin, peduli terhadap lingkungan, memperhatikan keselamatan kerja, dan bekerja sama dengan orang lain.

Oleh karena itu pembelajaran IPA di sekolah sebaiknya: (1) memberikan pengalaman pada peserta didik sehingga mereka kompeten melakukan pengukuran berbagai besaran fisis, (2) menanamkan pada peserta didik pentingnya pengamatan empiris dalam menguji suatu pernyataan ilmiah (hipotesis). Hipotesis ini dapat berasal dari pengamatan terhadap kejadian sehari-hari yang memerlukan pembuktian secara ilmiah, (3) latihan berpikir kuantitatif yang mendukung kegiatan belajar matematika, yaitu sebagai penerapan matematika pada masalah-masalah nyata yang berkaitan dengan peristiwa alam, (4) memperkenalkan dunia teknologi melalui kegiatan kreatif dalam kegiatan perancangan dan pembuatan alat-alat sederhana maupun penjelasan berbagai gejala dan keampuhan IPA dalam menjawab berbagai masalah.

C. Tujuan Pembelajaran IPA Terpadu

Tujuan pembelajaran IPA Terpadu adalah sebagai berikut.

1. Meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran
Dalam Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar yang harus dicapai peserta didik masih dalam lingkup bidang kajian energi dan perubahannya, materi dan sifatnya, dan makhluk hidup dan proses kehidupan. Banyak ahli yang menyatakan pembelajaran IPA yang disajikan secara disiplin keilmuan dianggap terlalu dini bagi anak usia 7-14 tahun, karena anak pada usia ini masih dalam transisi dari tingkat berpikir operasional konkret ke berpikir abstrak. Selain itu, peserta didik melihat dunia sekitarnya masih secara holistik. Atas dasar itu, pembelajaran IPA hendaknya disajikan dalam bentuk yang utuh dan tidak parsial. Di samping itu pembelajaran yang disajikan terpisah-pisah dalam energi dan perubahannya, makhluk hidup dan proses kehidupan, materi dan sifatnya, dan bumi-alam semesta memungkinkan adanya tumpang tindih dan pengulangan, sehingga membutuhkan waktu dan energi yang lebih banyak, serta membosankan bagi peserta didik. Bila konsep yang tumpang tindih dan pengulangan dapat dipadukan, maka pembelajaran akan lebih efisien dan efektif.
Keterpaduan bidang kajian dapat mendorong guru untuk mengembangkan kreativitas tinggi karena adanya tuntutan untuk memahami keterkaitan antara satu materi dengan materi yang lain. Guru dituntut memiliki kecermatan, kemampuan analitik, dan kemampuan kategorik agar dapat memahami keterkaitan atau kesamaan materi maupun metodologi.

2. Meningkatkan minat dan motivasi
Pembelajaran terpadu memberikan peluang bagi guru untuk mengembangkan situasi pembelajaan yang utuh, menyeluruh, dinamis, dan bermakna sesuai dengan harapan dan kemampuan guru, serta kebutuhan dan kesiapan peserta didik. Dalam hal ini, pembelajaran terpadu memberikan peluang bagi pengembangan ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan tema yang disampaikan.

Pembelajaran IPA Terpadu dapat mempermudah dan memotivasi peserta didik untuk mengenal, menerima, menyerap, dan memahami keterkaitan atau hubungan antara konsep pengetahuan dan nilai atau tindakan yang termuat dalam tema tersebut. Dengan model pembelajaran yang terpadu dan sesuai dengan kehidupan sehari-hari, peserta didik digiring untuk berpikir luas dan mendalam untuk menangkap dan memahami hubungan konseptual yang disajikan guru. Selanjutnya peserta didik akan terbiasa berpikir terarah, teratur, utuh, menyeluruh, sistimik, dan analitik. Peserta didik akan lebih termotivasi dalam belajar bila mereka merasa bahwa pembelajaran itu bermakna baginya, dan bila mereka berhasil menerapkan apa yang telah dipelajarinya.

3. Beberapa kompetensi dasar dapat dicapai sekaligus
Model pembelajaran IPA terpadu dapat menghemat waktu, tenaga, dan sarana, serta biaya karena pembelajaran beberapa kompetensi dasar dapat diajarkan sekaligus. Di samping itu, pembelajaran terpadu juga menyederhanakan langkah-langkah pembelajaran. Hal ini terjadi karena adanya proses pemaduan dan penyatuan sejumlah standar kompetensi, kompetensi dasar, dan langkah pembelajaran yang dipandang memiliki kesamaan atau keterkaitan.

D. Konsep Pembelajaran Terpadu Dalam IPA

1. Kekuatan dan Kelemahan Pembelajaran Terpadu
Walaupun standar kompetensi dan kompetensi dasar IPA dikembangkan dalam bidang kajian, pada tingkat pelaksanaan guru memiliki keleluasaan dalam membelajarkan peserta didiknya untuk mencapai kompetensi tersebut. Salah satu contoh yang akan dikembangkan dalam model ini adalah guru dapat mengidentifikasi standar kompetensi dan kompetensi dasar yang dekat dan relevan untuk dikemas dalam satu tema dan disajikan dalam kegiatan pembelajaran yang terpadu. Yang perlu dicatat ialah pemaduan kegiatan dalam bentuk tema sebaiknya dilakukan pada jenjang kelas yang sama dan masih dalam lingkup IPA .

Kekuatan/manfaat yang dapat dipetik melalui pelaksanaan pembelajaran terpadu antara laian sebagai berikut.
(a) Dengan menggabungkan berbagai bidang kajian akan terjadi penghematan waktu, karena ketiga bidang kajian tersebut (Energi dan perubahannya, Materi dan sifatnya, dan Makhluk hidup dan proses kehidupan) dapat dibelajarkan sekaligus. Tumpang tindih materi juga dapat dikurangi bahkan dihilangkan.
(b) Peserta didik dapat melihat hubungan yang bermakna antarkonsep Energi dan perubahannya, Materi dan sifatnya, dan Makhluk hidup dan proses kehidupan.
(c) Meningkatkan taraf kecakapan berpikir peserta didik, karena peserta didik dihadapkan pada gagasan atau pemikiran yang lebih luas dan lebih dalam ketika menghadapi situasi pembelajaran.
(d) Pembelajaran terpadu menyajikan penerapan/aplikasi tentang dunia nyata yang dialami dalam kehidupan sehari-hari, sehingga memudahkan pemahaman konsep dan kepemilikan kompetensi IPA.
(e) Motivasi belajar peserta didik dapat diperbaiki dan ditingkatkan.
(f) Pembelajaran terpadu membantu menciptakan struktur kognitif yang dapat menjembatani antara pengetahuan awal peserta didik dengan pengalaman belajar yang terkait, sehingga pemahaman menjadi lebih terorganisasi dan mendalam, dan memudahkan memahami hubungan materi IPA dari satu konteks ke konteks lainnya.
(g) Akan terjadi peningkatan kerja sama antarguru bidang kajian terkait, guru dengan peserta didik, peserta didik dengan peserta didik, peserta didik/guru dengan narasumber; sehingga belajar lebih menyenangkan, belajar dalam situasi nyata, dan dalam konteks yang lebih bermakna.

Di samping kekuatan/manfaat yang dikemukakan itu, model pembelajaran IPA Terpadu juga memiliki kelemahan. Perlu disadari, bahwa sebenarnya tidak ada model pembelajaran yang cocok untuk semua konsep, oleh karena itu model pembelajaran harus disesuaikan dengan konsep yang akan diajarkan. Begitu pula dengan pembelajaran terpadu dalam IPA memiliki beberapa kelemahan sebagai berikut ini.

(a) Aspek Guru: Guru harus berwawasan luas, memiliki kreativitas tinggi, keterampilan metodologis yang handal, rasa percaya diri yang tinggi, dan berani mengemas dan mengembangkan materi. Secara akademik, guru dituntut untuk terus menggali informasi ilmu pengetahuan yang berkaitan dengan materi yang akan diajarkan dan banyak membaca buku agar penguasaan bahan ajar tidak terfokus pada bidang kajian tertentu saja. Tanpa kondisi ini, maka pembelajaran terpadu dalam IPA akan sulit terwujud.

(b) Aspek peserta didik: Pembelajaran terpadu menuntut kemampuan belajar peserta didik yang relatif “baik”, baik dalam kemampuan akademik maupun kreativitasnya. Hal ini terjadi karena model pembelajaran terpadu menekankan pada kemampuan analitik (mengurai), kemampuan asosiatif (menghubung-hubungkan), kemampuan eksploratif dan elaboratif (menemukan dan menggali). Bila kondisi ini tidak dimiliki, maka penerapan model pembelajaran terpadu ini sangat sulit dilaksanakan.

(c) Aspek sarana dan sumber pembelajaran: Pembelajaran terpadu memerlukan bahan bacaan atau sumber informasi yang cukup banyak dan bervariasi, mungkin juga fasilitas internet. Semua ini akan menunjang, memperkaya, dan mempermudah pengembangan wawasan. Bila sarana ini tidak dipenuhi, maka penerapan pembelajaran terpadu juga akan terhambat.

(d) Aspek kurikulum: Kurikulum harus luwes, berorientasi pada pencapaian ketuntasan pemahaman peserta didik (bukan pada pencapaian target penyampaian materi). Guru perlu diberi kewenangan dalam mengembangkan materi, metode, penilaian keberhasilan pembelajaran peserta didik.

(e) Aspek penilaian: Pembelajaran terpadu membutuhkan cara penilaian yang menyeluruh (komprehensif), yaitu menetapkan keberhasilan belajar peserta didik dari beberapa bidang kajian terkait yang dipadukan. Dalam kaitan ini, guru selain dituntut untuk menyediakan teknik dan prosedur pelaksanaan penilaian dan pengukuran yang komprehensif, juga dituntut untuk berkoordinasi dengan guru lain, bila materi pelajaran berasal dari guru yang berbeda.

(f) Suasana pembelajaran: Pembelajaran terpadu berkecenderungan mengutamakan salah satu bidang kajian dan ‘tenggelam’nya bidang kajian lain. Dengan kata lain, pada saat mengajarkan sebuah TEMA, maka guru berkecenderungan menekankan atau mengutamakan substansi gabungan tersebut sesuai dengan pemahaman, selera, dan latar belakang pendidikan guru itu sendiri.

Sekalipun pembelajaran terpadu mengandung beberapa kelemahan selain keunggulannya, sebagai sebuah bentuk inovasi dalam implementasi Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar perlu dikembangkan lebih lanjut. Untuk mengurangi kelemahan-kelemahan di atas, perlu dibahas bersama antara guru bidang kajian terkait dengan sikap terbuka. Kesemuanya ini ditujukan untuk meningkatkan efektivitas dan efisiensi dalam pembelajaran IPA.

2. Pemaduan Konsep Dalam Pembelajaran IPA

Salah satu kunci pembelajaran terpadu yang terdiri atas beberapa bidang kajian adalah menyediakan lingkungan belajar yang menempatkan peserta didik mendapat pengalaman belajar yang dapat menghubungkaitkan konsep-konsep dari berbagai bidang kajian. Pengertian terpadu di sini mengandung makna menghubungkan IPA dengan berbagai bidang kajian (Carin 1997;236). Lintas bidang kajian dalam IPA adalah mengkoordinasikan berbagai disiplin ilmu seperti makhluk hidup dan proses kehidupan, energi dan perubahannya, materi dan sifatnya, geologi, dan astronomi. Sebenarnya IPA dapat juga dipadukan dengan bidang kajian lain di luar bidang kajian IPA dan hal ini lebih sesuai untuk jenjang pendidikan Sekolah Dasar. Mengingat pembahasan materi IPA pada tingkat lebih tinggi semakin luas dan mendalam, maka pada jenjang pendidikan SMP/MTs dan SMA/MA, akan lebih baik bila keterpaduan dibatasi pada bidang kajian yang termasuk bidang kajian IPA saja. Hal ini dimaksudkan agar tidak terlalu banyak guru yang terlibat, yang akan membuka peluang timbulnya kesulitan dalam pembelajaran dan penilaian, mengingat semakin tinggi jenjang pendidikan, maka semakin dalam dan luas pula pemahaman konsep yang harus diserap oleh peserta didik.

Pembelajaran terpadu diawali dengan penentuan TEMA, karena penentuan tema akan membantu peserta didik dalam beberapa aspek yaitu:
(a) peserta didik yang bekerja sama dengan kelompoknya akan lebih bertanggung jawab, berdisiplin, dan mandiri;
(b) peserta didik menjadi lebih percaya diri dan termotivas dalam belajar bila mereka berhasil menerapkan apa yang telah dipelajarinya;
(c) peserta didik lebih memahami dan lebih mudah mengingat karena mereka ‘mendengar’, ‘berbicara’, ‘membaca’, ‘menulis’ dan ‘melakukan’ kegiatan menyelidiki masalah yang sedang dipelajarinya;
(d) memperkuat kemampuan berbahasa peserta didik;
(e) belajar akan lebih baik bila peserta didik terlibat secara aktif melalui tugas proyek, kolaborasi, dan berinteraksi dengan teman, guru, dan dunia nyata.

Oleh karena itu, jika guru hendak melakukan pembelajaran terpadu dalam IPA, sebaiknya memilih tema yang menghubungkaitkan antara IPA–lingkungan- teknologi-masyarakat.

BAB III
STARTEGI PELAKSANAAN PEMBELAJARAN IPA TERPADU

A. PERENCANAAN

Secara konseptual yang dimaksud terpadu pada pengembangan pembelajaran IPA dapat berupa contoh, aplikasi, pemahaman, analisis, dan evaluasi dalam mata pelajaran IPA.

Konsep-konsep yang dapat dipadukan pada semester yang berlainan pembelajarannya dapat dilaksanakan pada semester yang sama (tertentu) dengan tidak meninggalkan standar kompetensi dan kompetensi dasar pada semester lainnya.

Keberhasilan pembelajaran terpadu akan lebih optimal jika perencanaan mempertimbangkan kondisi dan potensi peserta didik (minat, bakat, kebutuhan, dan kemampuan). Standar kompetensi dan kompetensi dasar yang harus dimiliki peserta didik sudah tercantum dalam Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran IPA.

Ada berbagai model dalam mengembangkan pembelajaran IPA Terpadu yang dapat dilihat pada alur penyusunan perencanaan pembelajaran terpadu berikut ini:

Gambar 3.1 Alur Penyusunan Perencanaan Pembelajaran Terpadu

Langkah (1):
Menetapkan bidang kajian yang akan dipadukan. Pada saat menetapkan beberapa bidang kajian yang akan dipadukan sebaiknya sudah disertai dengan alasan atau rasional yang berkaitan dengan pencapaian standar kompetensi dan kompetensi dasar oleh peserta didik dan kebermaknaan belajar. Contoh lihat lampiran.

Langkah (2):
Langkah berikutnya dalam pengembangan model pembelajaran terpadu adalah mempelajari standar kompetensi dan kompetensi dasar dari bidang kajian yang akan dipadukan dan melakukan pemetaan pada semua Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar bidang kajian IPA per kelas yang dapat dipadukan. Kegiatan pemetaan ini dilakukan untuk memperoleh gambaran secara menyeluruh dan utuh. Contoh lihat lempiran.

Beberapa ketentuan dalam pemetaan Kompetensi Dasar dalam pengembangan model pembelajaran IPA terpadu adalah sebagai berikut.
a. Mengidentifikasikan beberapa Kompetensi Dasar dalam berbagai Standar Kompetensi yang memiliki potensi untuk dipadukan.
b. Beberapa Kompetensi Dasar yang tidak berpotensi dipadukan, jangan dipaksakan untuk dipadukan dalam pembelajaran. Kompetensi Dasar yang tidak diintegrasikan dibelajarkan/disajikan secara tersendiri.
c. Kompetensi Dasar dipetakan tidak harus berasal dari semua Standar Kompetensi yang ada pada mata pelajaran IPA pada kelas yang sama, melainkan memungkinkan hanya dua atau tiga Kompetensi Dasar saja.
d. Kompetensi Dasar yang sudah dipetakan dalam satu topik/tema masih bisa dipetakan dengan topik/tema lainnya.

Langkah (3):
Setelah pemetaan Kompetensi Dasar selesai, langkah selanjutnya dilakukan penentuan tema pemersatu antar-Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Tema yang dipilih harus relevan dengan Kompetensi Dasar yang telah dipetakan dan dapat dirumuskan dengan melihat isu-isu yang terkini, misalnya penyakit demam berdarah, HIV/AIDS, dan lainnya, kemudian baru dilihat koneksitasnya dengan kompetensi dasar dari berbagai bidang kajian IPA. Dengan demikian, dalam satu mata pelajaran IPA pada satu tingkatan kelas terdapat beberapa topik yang akan dibahas. Contoh lihat lampiran

Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam penentuan topik/tema pada pembelajaran IPA Terpadu antara lain meliputi hal-hal berikut.
a. Tema, dalam pembelajaran IPA Terpadu, merupakan perekat antar-Kompetensi Dasar yang terdapat dalam bidang kajian IPA.
b. Tema yang ditentukan selain relevan dengan Kompetensi-kompetensi Dasar yang terdapat dalam satu tingkatan kelas, juga sebaiknya relevan dengan pengalaman pribadi peserta didik, dalam arti sesuai dengan keadaan lingkungan setempat.
c. Dalam menentukan topik, isu sentral yang sedang berkembang saat ini, dapat menjadi prioritas yang dipilih dengan tidak mengabaikan keterkaitan antar-Kompetensi Dasar pada bidang kajian yang telah dipetakan.

Langkah (4):
Membuat matriks keterhubungan kompetensi dasar dan tema/topik pemersatu. Tujuannya adalah untuk menunjukkan kaitan antara tema/topik dengan kompetensi dasar yang dapat dipadukan. Contoh lihat lampiran.

Langkah (5):
Setelah membuat matriks keterhubungan kompetensi dasar dan tema pemersatu, maka Kompetensi-kompetensi Dasar tersebut dijabarkan ke dalam indikator pencapaian hasil belajar yang nantinya digunakan untuk penyusunan silabus. Contoh lihat lampiran.

Langkah (6):
Menyusun silabus pembelajaran IPA terpadu, dikembangkan dari berbagai indikator bidang kajian IPA menjadi beberapa kegiatan pembelajaran yang konsep keterpaduan atau keterkaitan menyatu antara beberapa bidang kajian IPA. Komponen penyusunan silabus terdiri dari Standar Kompetensi IPA, Kompetensi Dasar, Indikator, Kegiatan Pembelajaran, Alokasi Waktu, Penilaian, dan Sumber Belajar. Contoh lihat lampiran.

Langkah (7):
Setelah teridentifikasi peta Kompetensi Dasar dan tema yang terpadu, selanjutnya adalah menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran. Pada pembelajaran IPA Terpadu, sesuai dengan Standar Isi, keterpaduan terletak pada strategi pembelajaran. Hal ini disebabkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar telah ditentukan dalam Standar Isi.

Rencana pelaksanaan pembelajaran tersebut merupakan realisasi dari pengalaman belajar peserta didik yang telah ditentukan pada silabus pembelajaran terpadu. Komponennya terdiri atas: identitas mata pelajaran, Kompetensi Dasar yang hendak dicapai, materi pokok beserta uraiannya, langkah pembelajaran, alat media yang digunakan, penilaian dan tindak lanjut, serta sumber bahan yang digunakan. Contoh lihat lampiran.

B. MODEL PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (Rencana Pelaksanaan Pembelajaran)

Model pembelajaran dalam hal ini adalah menjabarkan silabus menjadi rencana pelaksanaan pembelajaran terpadu, dikemas dalam kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup/tindak lanjut.

1. Kegiatan Awal/Pendahuluan
Kegiatan pendahuluan merupakan kegiatan awal yang harus ditempuh guru dan peserta didik pada setiap kali pelaksanaan pembelajaran terpadu. Fungsinya terutama untuk menciptakan suasana awal pembelajaran yang efektif, yang memungkinkan peserta didik dapat mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Efisiensi waktu dalam kegiatan awal ini perlu diperhatikan, karena waktu yang tersedia relatif singkat yaitu antara 5-10 menit. Dengan waktu yang relatif singkat tersebut, diharapkan guru dapat menciptakan kondisi awal pembelajaran dengan baik sehingga peserta didik siap mengikuti pembelajaran dengan seksama.

Kegiatan utama yang dilaksanakan dalam pendahuluan pembelajaran ini di antaranya untuk menciptakan kondisi-kondisi awal pembelajaran yang kondusif, melaksanakan kegiatan apersepsi (apperception), dan penilaian awal (pre-test). Penciptaan kondisi awal pembelajaran dilakukan dengan cara: mengecek atau memeriksa kehadiran peserta didik (presence, attendance), menumbuhkan kesiapan belajar peserta didik (readiness), menciptakan suasana belajar yang demokratis, membangkitkan motivasi belajar peserta didik, dan membangkitkan perhatian peserta didik. Melaksanakan apersepsi (apperception) dilakukan dengan cara: mengajukan pertanyaan tentang bahan pelajaran yang sudah dipelajari sebelumnya dan memberikan komentar terhadap jawaban peserta didik, dilanjutkan dengan mengulas materi pelajaran yang akan dibahas. Melaksanakan penilaian awal dapat dilakukan dengan cara lisan pada beberapa peserta didik yang dianggap mewakili seluruh peserta didik, bisa juga penilaian awal ini dalam prosesnya dipadukan dengan kegiatan apersepsi.

2. Kegiatan Inti
Kegiatan inti merupakan kegiatan pelaksanaan pembelajaran terpadu yang menekankan pada proses pembentukan pengalaman belajar peserta didik (learning experience). Pengalaman belajar dapat terjadi melalui kegiatan tatap muka dan kegiatan non-tatap muka. Kegiatan tatap muka dimaksudkan sebagai kegiatan pembelajaran yang peserta didik dapat berinteraksi langsung dengan guru maupun dengan peserta didik lainnya. Kegiatan nontatap muka dimaksudkan sebagai kegiatan pembelajaran yang dilakukan peserta didik dengan sumber belajar lain di luar kelas atau di luar sekolah.

Kegiatan inti pembelajaran terpadu bersifat situasional, yakni disesuaikan dengan situasi dan kondisi setempat. Terdapat beberapa kegiatan yang dapat dilakukan dalam kegiatan inti pembelajaran terpadu, di antaranya adalah sebagai berikut ini.

a) Kegiatan yang paling awal: Guru memberitahukan tujuan atau kompetensi dasar yang harus dicapai oleh peserta didik beserta garis besar materi yang akan disampaikan. Cara yang paling praktis adalah menuliskannya di papan tulis dengan penjelasan secara lisan mengenai pentingnya kompetensi tersebut yang akan dikuasai oleh peserta didik.

b) Alternatif kegiatan belajar yang akan dialami peserta didik. Guru menyampaikan kepada peserta didik kegiatan belajar yang harus ditempuh peserta didik dalam mempelajari tema atau topik yang telah ditentukan. Kegiatan belajar hendaknya lebih mengutamakan aktivitas peserta didik, atau berorientasi pada aktivitas peserta didik. Guru hanya sebagai fasilitator yng memberikan kemudahan kepada peserta didik untuk belajar. Peserta didik diarahkan untuk menemukan sendiri apa yang dipelajarinya. Prinsip belajar sesuai dengan ’konstruktivisme’ hendaknya dilaksanakan dalam pembelajaran terpadu

Dalam membahas dan menyajikan materi/bahan ajar terpadu harus diarahkan pada suatu proses perubahan tingkah laku peserta didik, penyajian harus dilakukan secara terpadu melalui penghubungan konsep di bidang kajian yang satu dengan konsep di bidang kajian lainnya. Guru harus berupaya untuk menyajikan bahan ajar dengan strategi mengajar yang bervariasi, yang mendorong peserta didik pada upaya penemuan pengetahuan baru, melalui pembelajaran yang bersifat klasikal, kelompok, dan perorangan.

3. Kegiatan Akhir/Penutup dan tindak lanjut
Kegiatan akhir dalam pembelajaran terpadu tidak hanya diartikan sebagai kegiatan untuk menutup pelajaran, tetapi juga sebagai kegiatan penilaian hasil belajar peserta didik dan kegiatan tindak lanjut. Kegiatan tindak lanjut harus ditempuh berdasarkan pada proses dan hasil belajar peserta didik. Waktu yang tersedia untuk kegiatan ini relatif singkat, oleh karena itu guru perlu mengatur dan memanfaatkan waktu seefisien mungkin. Secara umum kegiatan akhir dan tindak lanjut dalam pembelajaran terpadu di antaranya:
a) Mengajak peserta didik untuk menyimpulkan materi yang telah diajarkan.
b) Melaksanakan tindak lanjut pembelajaran dengan pemberian tugas atau latihan yang harus dikerjakan di rumah, menjelaskan kembali bahan yang dianggap sulit oleh peserta didik, membaca materi pelajaran tertentu, memberikan motivasi atau bimbingan belajar.
c) Mengemukakan topik yang akan dibahas pada pertemuan selanjutnya.
d) Memberikan evaluasi lisan atau tertulis.

C. PENILAIAN

Objek dalam penilaian pembelajaran terpadu mencakup penilaian terhadap proses dan hasil belajar peserta didik. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil belajar tersebut pada hakikatnya merupakan pencapaian kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang diwujudkan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak. Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah hasil belajar dan indikatornya yang dapat diukur dan diamati. Penilaian proses dan hasil belajar itu saling berkaitan satu dengan lainnya, hasil belajar merupakan akibat dari suatu proses belajar.

Penilaian yang dikembangkan mencakup teknik, bentuk dan instrumen yang digunakan terdapat pada lampiran. Model penilaian ini disesuaikan dengan penilaian berbasis kelas pada Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Objek penilaian mencakup penilaian terhadap proses dan hasil belajar peserta didik.
1. Teknik Penilaian
Teknik penilaian merupakan cara yang digunakan dalam melaksanakan penilaian tersebut. Teknik-teknik yang dapat diterapkan untuk jenis tagihan tes meliputi: (1) Kuis dan (2) Tes Harian.
Untuk jenis tagihan nontes, teknik-teknik penilaian yang dapat diterapkan adalah: (1) observasi, (2) angket, (3) wawancara,(4) tugas, (5) proyek, dan (6) portofolio.

2. Bentuk Instrumen
Bentuk instrumen merupakan alat yang digunakan dalam melakukan penilaian/pengukuran/evaluasi terhadap pencapaian kompetensi peserta didik. Bentuk-bentuk instrumen yang dikelompokkan menurut jenis tagihan dan teknik penilaian adalah:
• Tes: isian, benar-salah, menjodohkan, pilihan ganda, uraian, dan unjuk kerja
• Nontes: panduan observasi, kuesioner, panduan wawancara, dan rubrik.

3. Instrumen
Instrumen merupakan alat yang dapat digunakan untuk mengukur tingkat ketercapaian kompetensi.
Apabila penilaian menggunakan tehnik tes tertulis uraian, tes unjuk kerja dan tugas rumah yang berupa proyek, harus disertai rubrik penilaian.

Jenis penilaian terpadu terdiri atas tes dan bukan tes. Sistem penilaian dengan menggunakan tes merupakan sistem penilaian konvensional. Sistem ini kurang dapat menggambarkan kemampuan peserta didik secara menyeluruh, sebab hasil belajar digambarkan dalam bentuk angka yang gambaran maknanya sangat abstrak. Oleh karena itu untuk melengkapi gambaran kemajuan belajar secara menyeluruh maka dilengkapi dengan non-tes, seperti terlihat pada gambar di bawah ini.

Guru dapat mempraktikkan beberapa teknik penilaian, baik yang termasuk dalam ranah kognitif, afektik, maupun psikomotor. Tugas berupa laporan baik secara individu maupun kelompok sebaiknya berupa tugas aplikasi, misalnya merupakan hasil pengamatan di luar kelas. Dapat pula berupa tugas sintesis dan evaluasi, misalnya tugas pemecahan masalah lingkungan dan usulan cara penanggulangannya. Melalui penugasan ini maka kemampuan berpikir dan kepekaan peserta didik akan terasah.

Untuk keperluan pelaporan hasil penilaian guru dapat memberikan bobot bagi setiap tugas yang diberikan tergantung pada pertimbangan guru sesuai dengan karakteristik tugas, baik tes maupun nontes. Penilaian untuk pelaporan mengacu pada pedoman penilaian. Oleh karena keterpaduan pembelajaran IPA meliputi bidang kajian energi dan perubahannya, materi dan sifatnya, makhluk hidup dan proses kehidupan, maka dalam pelaporan hasil penilaian tidak menjadi masalah. Ketiganya akan dipadukan menjadi nilai bidang kajian IPA .
BAB IV
IMPLIKASI PEMBELAJARAN IPA TERPADU

Sesuatu yang baru atau merupakan inovasi tentu tidak mudah untuk dilaksanakan, karena memerlukan penyesuaian diri dan kemauan untuk beradaptasi. Begitu pula dengan pembelajaran IPA Terpadu. Pembelajaran terpadu biasa dilakukan jenjang pendidikan usia dini, namun tidak menutup kemungkinan untuk diterapkan di jenjang pendidikan yang lebih tinggi, yaitu jenjang SMP/MTs dan SMA/MA. Hasil uji coba menunjukkan bahwa pembelajaran terpadu dapat dilaksanakan.

A. Guru
Pembelajaran IPA Terpadu merupakan gabungan antara berbagai bidang kajian IPA, yaitu fisika, kimia, dan biologi, maka dalam pelaksanaannya tidak lagi terpisah-pisah melainkan menjadi satu kesatuan. Hal ini memberikan implikasi terhadap guru yang mengajar di kelas.
Di sekolah pada umumnya guru-guru yang tersedia terdiri atas guru-guru disiplin ilmu seperti fisika, kimia, dan biologi. Guru dengan latar belakang tersebut tentunya sulit untuk beradaptasi ke dalam pengintegrasian bidang kajian IPA, karena mereka yang memiliki latar belakang fisika tidak memiliki kemampuan yang optimal pada Kimia dan Biologi, begitu pula sebaliknya. Di samping itu, pembelajaran IPA juga menimbulkan konsekuensi terhadap berkurangnya beban jam pelajaran yang diemban guru-guru yang tercakup ke dalam bidang kajian IPA, sementara ketentuan yang berkaitan dengan kewajiban atas beban jam mengajar untuk setiap guru masih tetap.
Untuk itu, dalam pembelajaran IPA terpadu dapat dilakukan dengan dua cara, yakni: (a) team teaching, dan (b) guru tunggal. Hal tersebut disesuaikan dengan keadaan guru dan kebijakan sekolah masing-masing.
1. Team Teaching
Pembelajaran terpadu dalam hal ini diajarkan dengan cara team; satu topik pembelajaran dilakukan oleh lebih dari seorang guru. Setiap guru memiliki tugas masing-masing sesuai dengan keahlian dan kesepakatan. Kelebihan sistem ini antara lain adalah: (1) pencapaian KD pada setiap topik efektif karena dalam tim terdiri atas beberapa yang ahli dalam ilmu-ilmu sosial, (2) pengalaman dan pemahaman peserta didik lebih kaya daripada dilakukan oleh seorang guru karena dalam satu tim dapat mengungkapkan berbagai konsep dan pengalaman, dan (3) peserta didik akan lebih cepat memahami karena diskusi akan berjalan dengan narasumber dari berbagai disiplin ilmu.
Kelemahan dari sistem ini antara lain adalah jika tidak ada koordinasi, maka setiap guru dalam tim akan saling mengandalkan sehingga pencapaian KD tidak akan terpenuhi. Selanjutnya, jika kurang persiapan, penampilan di kelas akan tersendat-sendat karena skenario tidak berjalan dengan semestinya, sehingga para guru tidak tahu apa yang akan dilakukan di dalam kelas.
Untuk itu maka diperlukan beberapa langkah seperti berikut.
(a) Dilakukan penelaahan untuk memastikan berapa KD dan SK yang harus dicapai dalam satu topik pembelajaran. Hal ini berkaitan dengan berapa guru bidang studi IPA yang dapat dilibatkan dalam pembelajaran pada topik tersebut.
(b) Setiap guru bertanggung jawab atas tercapainya KD yang termasuk dalam SK yang ia mampu, seperti misalnya SK-1 oleh guru dengan latar belakang biologi, SK-2 oleh guru dengan latar belakang fisika, dan seterusnya.
(c) Disusun skenario pembelajaran dengan melibatkan semua guru yang termasuk ke dalam topik yang bersangkutan, sehingga setiap anggota memahami apa yang harus dikerjakan dalam pembelajaran tersebut.
(d) Sebaiknya dilakukan simulasi terlebih dahulu jika pembelajaran dengan sistem ini merupakan hal yang baru, sehingga tidak terjadi kecanggungan di dalam kelas.
(e) Evaluasi dan remedial menjadi tanggung jawab masing-masing guru sesuai dengan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar, sehingga akumulasi nilai gabungan dari setiap Kompetensi Dasar dan Standar Kompetensi menjadi nilai mata pelajaran IPA.

Dalam bab sebelumnya telah diuraikan, bahwa yang terpenting adalah kerja sama antarguru IPA yang ada di suatu sekolah dalam membuat perencanaan pembelajaran, mulai dari silabus, rencana pelaksanaan pembelajaran hingga kesepakatan dalam bentuk penilaian. Bila hal ini dapat dilaksanakan, maka pembelajaran terpadu dapat meningkatkan kerja sama antarguru IPA, baik yang ada di sekolah maupun dalam lingkup MGMP. Kerja sama ini meliputi saling mempelajari materi dari bidang kajian yang lain. Selain meningkatkan kerja sama, pembelajaran terpadu juga meningkatkan keharusan bagi guru untuk memperluas wawasan pengetahuannya.

2. Guru Tunggal
Pembelajaran IPA dengan seorang guru merupakan hal yang ideal dilakukan. Hal ini disebabkan: (1) IPA merupakan satu mata pelajaran, (2) guru dapat merancang skenario pembelajaran sesuai dengan topik yang ia kembangkan tanpa konsolidasi terlebih dahulu dengan guru yang lain, dan (3) oleh karena tanggung jawab dipikul oleh seorang diri, maka potensi untuk saling mengandalkan tidak akan muncul.
Namun demikian, terdapat beberapa kelemahan dalam pembelajaran IPA terpadu yang dilakukan oleh guru tunggal, yakni: (1) oleh karena mata pelajaran IPA terpadu merupakan hal yang baru, sedangkan guru-guru yang tersedia merupakan guru bidang studi sehingga sangat sulit untuk melakukan penggabungan terhadap berbagai bidang studi tersebut, (2) seorang guru bidang studi fisika tidak menguasai secara mendalam tentang kimia dan biologi sehingga dalam pembelajaran IPA terpadu akan didominasi oleh bidang studi biologi, serta (3) jika skenario pembelajaran tidak menggunakan metode yang inovatif maka pencapaian Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar tidak akan tercapai karena akan menjadi sebuah narasi yang kering tanpa makna.

Untuk tercapainya pembelajaran IPA Terpadu yang dilakukan oleh guru tunggal tersebut, maka dapat dilakukan beberapa hal sebagai berikut.
(a) Guru-guru yang tercakup ke dalam mata pelajaran IPA diberikan pelatihan bidang-bidang studi di luar bidang keahliannya, seperti guru bidang studi Fisika diberikan pelatihan tentang bidang studi Kimia dan Biologi.
(b) Koordinasi antarbidang studi yang tercakup dalam mata pelajaran IPA tetap dilakukan, untuk mereviu apakah skenario yang disusun sudah dapat memenuhi persyaratan yang berkaitan dengan bidang studi di luar yang ia mampu.
(c) Disusun skenario dengan metode pembelajaran yang inovatif dan memunculkan nalar para peserta didik sehingga guru tidak terjebak ke dalam pemaparan yang parsial bidang studi.
(d) Persiapan pembelajaran disusun dengan matang sesuai dengan target pencapaian Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar sesuai dengan topik yang dihasilkan dari pemetaan yang telah dilakukan.

Pembelajaran terpadu oleh guru tunggal dapat memperkecil masalah pelaksanaannya yang menyangkut jadwal pelajaran. Secara teknis, pengaturannya dapat dilakukan sejak awal semester atau awal tahun pelajaran. Hal yang perlu dihindarkan adalah pembahasan materi yang tidak seimbang karena wawasan pengetahuan tentang materi pelajaran yang lain kurang memadai. Hal utama yang harus dilakukan guru adalah memahami model pembelajaran terpadu secara konseptual maupun praktikal.


B. Peserta didik

Dilihat dari aspek peserta didik, pembelajaran IPA Terpadu memiliki peluang untuk pengembangan kreativitas akademik. Hal ini disebabkan model ini menekankan pada pengembangan kemampuan analitik terhadap konsep-konsep yang dipadukan, karena dapat mengembangkan kemampuan asosiasi konsep dan aplikasi konsep, kemampuan asosiatif, serta kemampuan eksploratif dan elaboratif.

Selain itu, model pembelajaran IPA Terpadu dapat mempermudah dan memotivasi peserta didik untuk mengenal, menerima, menyerap, dan memahami keterkaitan atau hubungan antara konsep, pengetahuan, nilai atau tindakan yang terdapat dalam beberapa indikator dan Kompetensi Dasar. Dengan mempergunakan model pembelajaran IPA Terpadu, secara psikologik, peserta didik digiring berpikir secara luas dan mendalam untuk menangkap dan memahami hubungan-hubungan konseptual yang disajikan guru. Selanjutnya, peserta didik akan terbiasa berpikir terarah, teratur, utuh, menyeluruh, sistemik, dan analitik. Dengan demikian, pembelajaran model ini menuntun kemampuan belajar peserta didik lebih baik, baik dalam aspek intelegensi maupun kreativitas. Pembelajaran terpadu perlu dilakukan dengan variasi metode yang tidak membosankan. Aktivitas pembelajaran harus lebih banyak berpusat pada peserta didik agar dapat mengembangkan berbagai potensi yang dimilikinya.


C. Bahan Ajar

Bahan ajar memiliki peran yang penting dalam pembelajaran termasuk dalam pembelajaran terpadu. Oleh karena pembelajaran terpadu pada dasarnya merupakan perpaduan dari berbagai disiplin ilmu yang tercakup dalam ilmu alam maka dalam pembelajaran ini memerlukan bahan ajar yang lebih lengkap dan komprehensif dibandingkan dengan pembelajaran monolitik. Dalam satu topik pembelajaran, diperlukan sejumlah sumber belajar yang sesuai dengan jumlah Standar Kompetensi yang merupakan jumlah bidang kajian yang tercakup di dalamnya.
Sumber belajar utama yang dapat digunakan dalam pembelajaran IPA Terpadu dapat berbentuk teks tertulis seperti buku, majalah, brosur, surat kabar, poster dan informasi lepas, atau berupa lingkungan sekitar seperti: lingkungan alam, lingkungan sosial sehari-hari. Seorang guru yang akan menyusun materi perlu mengumpulkan dan mempersiapkan bahan kepustakaan atau rujukan (buku dan pedoman yang berkaitan dan sesuai) untuk menyusun dan mengembangkan silabus. Pencarian informasi ini, sebenarnya dapat pula memanfaatkan perangkat teknologi informasi mutakhir seperti multimedia dan internet. Aktivitas peserta didik dalam penugasan dapat menjadi nilai tambah yang menguntungkan.

Bahan yang akan digunakan dapat berbentuk buku sumber utama maupun buku penunjang lainnya. Di samping itu, bahan bacaan penunjang seperti jurnal, hasil penelitian, majalah, koran, brosur, serta alat pembelajaran yang terkait dengan indikator dan Kompetensi Dasar ditetapkan. Sebagai bahan penunjang, dapat juga digunakan disket, kaset, atau CD yang berkaitan dengan bahan yang akan dipadukan. Guru, dalam hal ini, dituntut untuk rajin dan kreatif mencari dan mengumpulkan bahan-bahan yang diperlukan dalam pembelajaran. Keberhasilan seorang guru dalam melaksanakan pembelajaran terpadu tergantung pada wawasan, pengetahuan, pemahaman, dan tingkat kreativitasnya dalam mengelola bahan ajar. Semakin lengkap bahan yang terkumpulkan dan semakin luas wawasan dan pemahaman guru terhadap materi tersebut maka berkecenderungan akan semakin baik pembelajaran yang dilaksanakan.
Bahan yang sudah terkumpul selanjutnya dipilah, dikelompokkan, dan disusun ke dalam indikator dari Kompetensi Dasar. Setelah bahan-bahan yang diperlukan terkumpul secara memadai, seorang guru selanjutnya perlu mempelajari secara cermat dan mendalam tentang isi bahan ajar yang berkaitan dengan langkah kegiatan berikutnya.



D. Sarana dan Prasarana

Dalam pembelajaran IPA terpadu diperlukan berbagai sarana dan prasarana pembelajaran yang pada dasarnya relatif sama dengan pembelajaran yang lainnya, hanya saja ia memiliki kekhasan tersendiri dalam beberapa hal. Dalam pembelajaran IPA Terpadu, guru harus memilih secara jeli media yang akan digunakan, dalam hal ini media tersebut harus memiliki kegunaan yang dapat dimanfaatkan oleh berbagai bidang studi yang terkait dan tentu saja terpadu. Karena digunakan untuk pembelajaran konsep yang direkatkan oleh tema, maka penggunaan sarana pembelajaran dapat lebih efisien jika dibandingkan dengan pemisahan bidang kajian.

Namun demikian, dalam pembelajaran ini tidak menutup kemungkinan untuk menggunakan sarana yang relatif lebih banyak dari pembelajaran monolitik. Hal ini disebabkan untuk memberikan pengalaman yang terpadu, peserta didik harus diberikan ilustrasi dan demonstrasi yang komprehensif untuk satu topik tertentu. Guru dalam pembelajaran ini diharapkan dapat mengoptimalkan sarana yang tersedia untuk mencapai tujuan pembelajaran IPA Terpadu.